El Perfil Hispano
Aunque comparten un idioma común, los hispanos en Estados Unidos no son un grupo homogéneo. Ellos reflejan una gran diversidad entre sí en términos de estado socioeconómico, raza, edad, país de origen, y naturaleza y momento de su inmigración (Nicolau y Ramos, 1990). Las diferencias entre los subgrupos hispanos en términos de estilo de comunicación y prácticas de socialización frecuentemente son mayores que las diferencias generales entre los hispanos y los no hispanos (Haycock y Duany, 1991). Aunque los hispanos son el grupo étnico de mayor crecimiento en Estados Unidos, se sabe relativamente poco de cómo la cultura hispana podría interrelacionarse con la cultura escolar típica de Estados Unidos para lograr resultados beneficiosos para los niños.
Los hispanos, menos los cubanoamericanos, se caracterizan por su alto índice de pobreza y bajo nivel de éxito académico (Valdivieso y Nicolau, 1992). También se consideran como uno de los grupos de minoría más vulnerables en términos de educación formal en Estados Unidos. Comienzan con la educación preescolar después de sus iguales, lo cual resulta en un leve atraso respecto a los demás estudiantes; a la edad de los trece años, el 44% se encuentra al menos un grado menor que el nivel esperado; y más del 40% abandona los estudios antes de acabar con su bachillerato (Liontos, 1992; Nicolau y Ramos, 1990). Aunque los niveles de éxito académico y los índices de abandono de la escuela han mejorado para los otros grupos raciales y étnicos durante la última década, el nivel de éxito académico de los hispanos continúa sin notable mejora (Liontos, 1992). Para corregir esta situación, los educadores deben comprender los factores culturales que actúan como barreras al éxito académico de los niños hispanos, y luego, diseñar nuevas estrategias para ayudar a que los programas preescolares alcancen a los padres hispanos y establezcan una buena relación con el hogar de los alumnos.
Características Culturales
Existen diferencias entre la manera en que se socializan a los niños hispanos y los otros niños estadounidenses. La cultura hispánica tiende a enfatizar la obediencia y valora el respeto por la autoridad de los adultos. El estilo comunicativo entre padre e hijo en algunas familias hispanas es de autoridad, con conversación sencilla, y poca comunicación colaborativa o experiencias primarias de lectura (Espinosa y Lesar, 1994; Liontos, 1992). Por consiguiente, el desarrollo lingüístico del niño hispano frecuentemente parece atrasado respecto al de sus iguales estadounidenses cuando entran al jardín de infantes; y cuando se aplican medidas lingüísticas formales, se puede notar este efecto aún más.
Por toda la cultura hispánica, existe una creencia general en la autoridad absoluta de la escuela y de los maestros. En muchos países latinoamericanos se considera que es de mala educación intrometerse en la vida escolástica de los hijos; muchos padres consideran que es la labor del maestro educar formalmente al niño, mientras que la crianza del mismo es el deber de los padres. Un niño "bien educado" es uno que ha aprendido un comportamiento moral y ético.
Los hispanos, como entidad, tienen fuertes nexos familiares, creen en la lealtad hacia la familia y tienen una orientación colectiva que apoya el desarrollo de la familia en la comunidad; además, se ha reconocido que son sensibles a los sentimientos sin usar indicadores verbales (Zuniga, 1992). Esto se refleja culturalmente en el énfasis en los estilos de interacción cálidos y personalizados, una concepción más relajada respecto al tiempo y la necesidad de un ambiente más informal para comunicarse. Dadas estas preferencias, un choque cultural puede darse cuando los padres e hijos hispanos se enfrentan con el estilo que se orienta hacia el cumplimiento de una tarea de la mayoría de los maestros estadounidenses.
Mientras que una comprensión de las características culturales generales del hispano puede ser útil, es importante no generalizar demasiado. Cada familia y cada niño son únicos, y se debe tener mucho cuidado en no asumir ciertos valores o creencias sólo porque una familia habla español y es de Latinoamérica. Es importante que los maestros dediquen el tiempo necesario para descubrir los valores, las creencias y las prácticas particulares de cada familia en su comunidad.
Los maestros también deben examinar sus actitudes con respecto a trabajar con un grupo minoritario que habla otro idioma y que tal vez no comparta los valores sociales de su cultura. Para establecer una buena relación con los padres, primero se deben desarrollar relaciones genuinas a base de la confianza mutua y una buena disposición hacia la comunicación.
Algunas Estrategias Que Sí Funcionan
La mayoría, si no todos los padres hispanos, quiere que sus hijos sobresalgan en sus actividades académicas. Algunos educadores han llamado a los padres hispanos un gran "resurso no utilizado" (Nicolau y Ramos, 1990, página 9). La preocupación por sus hijos, su compromiso para con la familia, su respeto por la educación y su deseo de una vida mejor han sido poco explotados por el sistema educativo estadounidense. Algunos proyectos de programas de educación preescolar y de escuela primaria que han involucrado a los padres hispanos con éxito recomiendan las siguientes estrategias:
- El
contacto personal: es de gran importancia establecer
comunicación en persona y en el idioma primario de
los padres hispanos cuando se hace el primer contacto con
ellos. Los panfletos o artículos enviados a la casa
del alumno, aun cuando escritos en español, han mostrado
ser poco eficaces. Tal vez hagan falta varias entrevistas
con ellos antes de que se le brinde la confianza deseada
para poder incorporarlos a la participación activa.
Las visitas al hogar del alumno son una buena manera de
iniciar el desarrollo de un buen nivel de comunicación.
- La
comunicación sin prejuicios: para ganar la confianza
de los padres hispanos, los maestros deben evitar la idea
de que son culpables o están haciendo algo equivocado
respecto a la educación de sus hijos. Los padres
necesitan ser apoyados por sus contribuciones y no criticados
por sus faltas.
- La
perseverancia en mantener la participación: para
asegurarse de que los padres hispanos sigan participando
en la educación de sus hijos, las actividades programadas
por el programa de educación preescolar deben responder
a una verdadera necesidad o preocupación de los padres.
Los maestros deben tener una buena idea de los beneficios
que recibirán por asistir a cada reunión y
de cómo estas reuniones les ayudarán a desempeñar
mejor su papel como padres.
- El
apoyo bilingüe: toda comunicación con los
padres hispanos, tanto la escrita como la oral, debe ofrecerse
en inglés y español. Muchos programas han
observado que tener a su disposición un personal
bilingüe y bicultural ayuda a promover la confianza
(Espinosa y Lesar, 1994).
- El
liderazgo y el apoyo administrativo: la flexibilidad
con los reglamentos y un ambiente cálido y colegial
requieren el liderazgo y el apoyo administrativo. Como con
los otros programas o prácticas educativos que requieren
de la innovación y la adaptación, los esfuerzos
de los maestros solos no pueden lograr el éxito en
los programas de participación de los padres hispanos.
Los directores de escuela también deben comprometerse
a cumplir con las metas del proyecto.
- El
enfoque en la cultura hispana en la capacitación
de personal: todo el personal debe comprender los elementos
clave de la cultura hispánica y su impacto en el
comportamiento y el estilo de aprender de los alumnos hispanos.
El educador tiene la obligación de aprender lo más
posible de los alumnos hispanos, su cultura y su trasfondo
cultural.
- El alcance hacia la comunidad: muchas familias hispanas pueden beneficiarse de los programas de lectura entre familia, la capacitación vocacional, ESL (el inglés como segundo idioma), mejores servicios médicos y dentales, y otros servicios sociales ofrecidos en la comunidad. Un programa preescolar o de escuela primaria puede ser un recurso o referencia para apoyar la fuerza integral y la estabilidad de la familia.
Conclusión
Es de gran importancia que los programas preescolares intenten aplicar estas estrategias exitosas para trabajar con familias hispanas. Al forjar una comunicación más cercana y servir de puente que atraviesa la división cultural entre el hogar y la escuela, el educador preescolar puede establecer una base para el futuro éxito del alumno en la escuela. El estado actual del alumno hispano crea una especie de urgencia al respecto.
Para Más Información
Bauch, P.A. (1992). Toward an Ecological Perspective on School Choice. Trabajo presentado en la reunion anual de la American Educational Research Association, San Francisco, 20 de abril. ED 346 595.
Costas, M. (1991). Hispanic Parental Involvement. M.S. Practicum, Nova University. ED 339 462.
Epstein, J. (1992). School and Family Partnerships. En M. Alkin (ed.), Encyclopedia of Educational Research, sexta edicion. Nueva York: MacMillan.
Espinosa, L., y S. Lesar. (1994). Increasing Language-Minority Family and Child Competencies for School Success. Trabajo presentado en la reunión anual de la American Educational Research Association, Nueva Orleans, 4 de abril.
González, G. (1991). Hispanics in the Past Two Decades, Latinos in the Next Two: Hindsight and Foresight. En M. Sotomayor (ed.), Empowering Hispanic Families: A Critical Issue for the '90s. Milwaukee: Family Service America. ED 360 461.
Haycock, K., y L. Duany. (1991). Developing the Potential of Latino Students. Principal 70 (3; enero): 25-27. EJ 419 922.
Liontos, L.B. (1992). At-Risk Families & Schools: Becoming Partners. Eugene, Oregon: ERIC Clearinghouse on Educational Management. ED 342 055.
Nicolau, S., and C.L. Ramos. (1990). Together Is Better: Building Strong Relationships between Schools and Hispanic Parents. New York: Hispanic Policy Development Project. ED 325 543.
Valdivieso, R., and S. Nicolau. (1992). Look Me in the Eye: A Hispanic Cultural Perspective on School Reform. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. ED 362 342.
Zúniga, R. (1992). Latino Families. En E. W. Lynch y M. J. Hanson (eds.), Developing Cross-Cultural Competence. Baltimore, MD: Paul H. Brooks. ED 346 190.
