Teoría de atribución
El primer punto sobre el cual hacer énfasis es que las percepciones de los estudiantes sobre su experiencia educacional generalmente influye en su motivación más que la realidad actual, y objetiva de estas experiencias. Por ejemplo, se asume que una historia exitosa en una determinada área es más común que una historia exitosa que persista continuamente en la misma área. Sin embargo, Weiner (1985), señaló que las creencias de los estudiantes sobre las razones de sus éxitos determinará si esta suposición es cierta. Las atribuciones que los estudiantes le dan al fracaso, son también influencias importantes en la motivación. Cuando los estudiantes tienen una historia de fallas en la escuela, es particularmente difícil para ellos sostener la motivación de seguir intentando. Los estudiantes que creen que su bajo desempeño es debido a factores que están fuera de su control, no pueden ver ninguna razón para desear mejorar. En contraste, si los estudiantes atribuyen su desempeño bajo a la falta de una habilidad importante o a hábitos de estudio pobres, son más propensos a persistir en el futuro. Las implicaciones para los profesores giran alrededor de la importancia de comprender lo que los estudiantes creen acerca de las razones de su desempeño académico. Los profesores pueden comunicar, sin estar seguros, una serie de actitudes acerca de si la habilidad se puede arreglar o modificar y sus expectativas sobre cada estudiante a través de sus prácticas instruccionales (Graham, 1990).
Teoría objetivo
Mientras que la teoría de atribución se enfoca en las razones que los estudiantes perciben como causa de sus éxitos y fracasos en la escuela, la teoría del objetivo se enfoca en las razones o propósitos que los estudiantes perciben como causa de sus logros (e.g., Ames, 1992; Maehr & Midgley, 1991; Midgley, 1993). Mientras diferentes investigadores definen las interpretaciones ligeramente diferente, generalmente se discuten dos enfoques. Estos son: el objetivo hacia tareas y el objetivo hacia habilidades. La orientación del objetivo hacia tareas representa la creencia de que el propósito de los logros es mejoramiento y entendimiento personal. Los estudiantes con la orientación del objetivo hacia tareas se enfocan en su propio progreso al superar sus habilidades y conocimiento, ellos definen éxito en esos términos. La orientación del objetivo hacia habilidades representa la creencia de que el propósito de sus logros es la demostración de habilidades (o, alternativamente, el encubrimiento de la falta de habilidad). Los estudiantes con la orientación del objetivo hacia habilidades se enfocan en parecer competentes, frecuentemente en comparación con otros, y definen éxito de acuerdo con ello. Estudios de estudiantes orientados en objetivos generalmente encuentran que la adopción de objetivos hacia tareas está asociado con patrones de aprendizaje más adaptables en comparación con la adopción de objetivos hacia habilidades, incluyendo el uso de más estrategias cognitivas efectivas, la disposición de buscar ayuda cuando se necesita, y sentimientos más positivos sobre la escuela y sobre sí mismo como aprendiz (Anderman & Maehr, 1994; Ryan, Hicks, & Midgley, 1997).
Si la adopción del objetivo hacia tareas está relacionada con resultados educacionales positivos de los estudiantes, la pregunta que surge es cómo esta orientación puede ser pronosticada. Estudios recientes sugieren que las políticas y prácticas en los salones de clase y escuelas influyen en las orientaciones de objetivos de los estudiantes (Ames & Archer, 1988; Maehr & Midgley, 1991). Sugerencias específicas (Midgley & Urdan, 1992, p. 12) para movilizarse hacia un enfoque de tareas en escuelas secundarias incluye cambiar:
- agrupar por habilidades y el sobre-uso de exámenes estándares hacia agrupar por tema, interés, y preferencia del estudiante y hacia frecuente cambio de grupos;
- competencia entre estudiantes, y debates con limitación de ganadores, hacia aprendizaje cooperativo;
- utilización de los datos de los exámenes como base de comparación hacia utilización de los datos de los exámenes para diagnósticos y hacia alternativas para exámenes como portafolios;
- calificaciones normativas y publicación de notas hacia calificar por progreso o mejoramiento e involucrar a los estudiantes en la determinación de la nota;
- reconocimiento de desempeño relativo, rollos de honor por notas altas, y sobre-uso de alabanzas (especialmente para tareas fáciles) hacia reconocimiento de mejoramiento progresivo y énfasis en aprendizaje por su propia causa;
- decisiones tomadas exclusivamente por los administradores y profesores hacia oportunidades de preferencia y toma de decisiones de estudiantes, propio-horario, y propio-control;
- enfoque departamentalizado hacia curriculum de enfoques temáticos e interdisciplinarios, mirando los errores como parte del aprendizaje, permitiendo a los estudiantes re-hacer trabajos, y motivando a los estudiantes a tomar riesgos académicos;
- aprendizaje rotativo y memorización, sobre-uso de hojas de trabajo y libros, y hechos descontextualizados hacia creción de retos, trabajo complejo para los estudiantes, asignación de tareas que enriquecen, y estímulo en resolución y comprensión de problemas;
- programas de apartamiento y retención hacia la instrucción entre diferentes edades, a través de pares, y enriquecimiento.
Teoría de la propia determinación
Una tercera teoría motivacional de importancia particular para educadores de escuelas secundarias es la teoría de la propia determinación (Deci & Ryan, 1985). Esta teoría describe a los estudiantes como si tuvieran tres categorías de necesidades: necesidad del sentido de competencia, de relación con otros, y de autonomía. Competencia involucra entender el cómo, y la creencia de que uno puede, lograr varios resultados. Relación involucra el desarrollo de conecciones satisfactorias con otros en su grupo social. Autonomía involucra iniciar y regular las propias acciones. La mayoría de las investigaciones sobre la teoría de la propia determinación se enfocan en la última de las tres necesidades. Dentro del salón de clases, la necesidad de autonomía puede practicarse dando algunas opciones a los estudiantes y permitiéndoles que participen en la toma de decisiones de la clase. Para estudiantes jóvenes adolecentes, con sus habilidades cognitivas incrementales y desarrollando un sentido de identidad, el sentido de autonomía podría ser particularmente importante. Los estudiantes en esta etapa dicen que quieren ser incluidos en la toma de decisiones y quieren tener cierto sentido de control sobre sus actividades. Desafortunadamente, las investigaciones sugieren que los estudiantes en escuelas secundarias actualmente experimentan menos oportunidades de propia-determinación que en la escuela elementaria (Midgley & Feldlaufer, 1987).
Deci, Vallerand, Pelletier, y Ryan (1991) resumen los factores contextuales que favorecen la autonomía de los estudiantes. Características como dar la oportunidad de escoger en qué tipo de tareas comprometerse y cuánto tiempo adjudicar a cada una, están relacionados con los sentimientos de propia-determinación del estudiante. En contraste, el uso de premios externos, la imposición de fechas límite, y el énfasis en evaluaciones degrada el sentimiento de propia-determinación y disminuye la propia motivación. Es importante reconocer que apoyar la autonomia de los estudiantes no produce muchos transtornos en la clase y no produce que los profesores renuncien al manejo del comportamiento de los estudiantes. Aún oportunidades pequeñas para escoger, si trabajar con un compañero o independientemente, o si presentar la revisión de un libro como por escrito, poster o presentación para la clase, pueden aumentar el sentido de propia-determinación del estudiante. Finalmente, es importante reconocer que los primeros intentos de los estudiantes en organizar su propio trabajo puede no siempre ser exitoso. Buena toma de decisiones y administración del tiempo requiere práctica. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a desarrollar sus propios controles ofreciendo opciones limitadas entre las alternativas aceptables, asistiendo en deshacer grandes tareas en partes manejables y dándoles guías para controlar su propio progreso.
Conclusión
Los profesores de la escuela secundaria frecuentemente enseñan a muchos estudiantes de un curso en un dia de clase, y por relativamente un período corto de tiempo. Dado ese breve contacto con tantos estudiantes, es fácil subestimar la influencia que una práctica de enseñanza puede tener en cualquiera de los individuos. Recientes acercamientos hacia la implementación de la filosofía de la escuela secundaria podría proveer un horario más fácil tanto para profesores como para estudiantes, pero aún en escuelas secundarias altamente estructuradas, los profesores pueden realizar pasos específicos para motivar a sus estudiantes.
Traducción: Adriana Mendez
Adapted from: Anderman, L. H., & Midgley, C. (1997). Motivation and middle school students. In Judith L. Irvin (Ed.), What current research says to the middle level parctitioner (pp. 41-48). Columbus, OH: National Middle School Association.
Para más información
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Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
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Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573. EJ 324 684.
