Reggio Emilia y la Italia contemporánea
Si queremos realmente conocer y apreciar la particularidad de Reggio Emilia, es necesario considerar su posición en el contexto de la Italia contemporánea. Así como sus vecinos europeos, Reggio Emilia tiene un compromiso nacional con el período de la niñez temprana que se construye sobre un valor cultural y una responsabilidad compartida para todos los niños y niñas pequeños. El movimiento activista social, al final de los sesentas, culminó con una serie de políticas sociales relacionadas con las familias trabajadoras con niños y niñas pequeños incluyendo en 1968, una ley que estableció la educación preescolar para los niños y niñas de 3 a 5 años basándose en la participación activa de los gobiernos locales y estatales (New, 1993). Leyes similares para el incremento de servicios al cuidado de los niños de 0 a 3 años fueron aprobadas eventualmente; la primera en 1971 y más recientemente en 1999. El sistema italiano de educación para la niñez temprana, es ahora sujeto de relevante importancia, como parte de las iniciativas de reforma educacional a nivel nacional (OECD, 2000). La alta calidad del cuidado temprano y la educación son definidas en textos legales y en conversaciones públicas como servicios socio-educacionales y como el derecho de todos los niños y niñas italianos y sus familias a recibirlos. Reggio Emilia ha contribuido a la discusión e interpretación de estos principios italianos.
Reggio Emilia es una de las muchas ciudades bien desarrolladas en Emilia Romagna; esta región se encuentra en la parte norte de Italia y cuenta con una historia de colaboración y activismo político. El trabajo profundo, el cual se denomina actualmente "el enfoque Reggio Emilia", fue establecido poco después de la segunda guerra mundial, cuando padres y madres trabajadores construyeron nuevas escuelas para sus hijos y/o hijas pequeños. Muchos de los padres y madres no quisieron escuelas ordinarias; ellos prefirieron escuelas dónde los niños y niñas pudieran adquirir habilidades de pensamiento crítico y colaboración, las cuales consideraban esenciales para reconstruir y afianzar una sociedad democrática. Este firme propósito llevó a Loris Magaluzzi a participar en este esfuerzo colectivo. En 1963, estando en ventaja a nivel del sistema nacional, Reggio Emilia abrió su primera escuela preescolar municipal. Y al final de los años setentas, el sistema de preescolares fundado por la municipalidad y los centros para niños de 0-3 años estaba en marcha. Desde entonces estos centros han servido a más de la mitad de la población de niños y niñas pequeños de la ciudad de Reggio Emilia. Existen otras municipalidades italianas dónde los honorarios (principalmente para alimentos) de los programas se encuentran en una escala cambiante. Todos aquellos niños y niñas que no están en el programa de la ciudad de Reggio asisten a los programas educacionales tempranos que provee el estado, la iglesia, las cooperativas de padres y madres y/o las organizaciones privadas.
Durante las décadas que siguieron a los años sesentas, los educadores de Reggio Emilia se concentraron en construir escuelas e implementar la filosofía desarrollada en este centro; también éstos participaron en discusiones nacionales y regionales concernientes a educación y cuidados tempranos. La mayoría de profesionales dan el crédito a Malaguzzi por lograr reunir a educadores preescolares italianos para discutir y debatir los méritos de los diversos enfoques sobre la creación de espacios para niños y niñas pequeños. En algunas ciudades, los educadores y educadoras exploraron estrategias con las que podían promover conexiones dentro y fuera de los ambientes preescolares, llevando por ejemplo, el currículo de Pistoia y los proyectos multi-anuales de Milán. En ciudades como Parma y Modena, los investigadores de la Universidad trabajaron con maestros(as) y cuidadores(as) para estudiar las implicaciones de la teoría del apego con respecto al cuidado de niños y niñas de 0-3 años. En todos estos lugares, la documentación fue explorada como medio, para promover el entendimiento del padre y el maestro con respecto al desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas.
Dentro del mismo período de exploración colectiva, los educadores y educadoras de Reggio Emilia se encontraban ocupados explorando las ideas de Malaguzzi incluyendo la creencia de éste de que la creatividad es una forma característica de pensar y responder al mundo. Estas ideas fueron posteriormente trasladadas a alianzas de búsqueda entre los maestros(as), los atelieriste (maestros[as] de arte) y los pedagogiste (coordinadores[as] de pedagogía); para descubrir y fomentar los lenguajes simbólicos de los niños y niñas. Reggio Emilia también sirvió como líder, examinando los principios del manejo social-originalmente desarrollado para el mercado laboral-como base para entablar relaciones estables y respetuosas entre el hogar y la escuela.
Un siglo después de que Montessori abriera la Casa dei Bambini en Roma, la diversidad de las interpretaciones italianas de la alta calidad de los programas de educación inicial y preescolar se han conservado a la par con la tradición de Italia de innovar y variar a nivel regional. El constante intercambio y el debate que ha caracterizado el desarrollo de diferencias en los programas, ha dado paso a la continua reflexión (y contribuye) al extenso valor cultural asociado con el periodo de l'infanzia (niñez temprana). No existe duda alguna de que Reggio Emilia ha sido la pieza clave en esta vívida conversación italiana. Ahora este rol se destaca con la reciente invitación del Ministerio de educación Italiana a Reggio Emilia a participar en el desarrollo de programas de educación para maestros a nivel nacional. Además de que Reggio Emilia ha influenciado cada espacio de Italia, también ha desarrollado el vocabulario y expandido la naturaleza discursiva concerniente a la educación para la niñez temprana en naciones más allá de las fronteras italianas. Existen algunos lugares donde Reggio Emilia ha tenido una notable influencia en los Estados Unidos.
Reggio Emilia y la educación inicial y preescolar en los Estados Unidos
La primera presentación de Reggio Emilia tuvo lugar en la conferencia anual de la Asociación Nacional para los Niños Pequeños (National Association for the Education of Young Children-NAEYC) en Anaheim en 1987. Desde esa fecha inspirados por la exhibición "Las Cien Lenguas de los Niños" (The Hundred Languages of Children) y cargados de delegaciones de educadores que han visto de primera mano la ciudad de Reggio y sus clases de educación inicial y preescolar, el interés americano en Reggio Emilia ha crecido notablemente. Utilizada al comienzo como parte de las nociones de los Estados Unidos sobre prácticas apropiadas del desarrollo (developmentally apropiate practices-DAP) (New, 1994), la versión revisada de las guías de NAEYC-DAP está llena de ejemplos sobre la ciudad italiana (Bredekamp & Copple, 1997). El interés entre los educadores americanos está centrado en las implicaciones de las partes principales del programa municipal de educación inicial y preescolar de Reggio Emilia, incluyendo:
- el rol del ambiente como maestro,
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los múltiples lenguajes simbólicos de los niños,
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la documentación como evaluación y soporte,
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proyectos a largo plazo o progettazione,
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el maestro(a) como investigador(a) y
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las relaciones entre el hogar y la escuela.
Esfuerzos por utilizar y entender los principios de Reggio Emilia están ahora reflejados en numerosos manuscritos y publicaciones en el idioma inglés, incluyendo disertaciones y trabajos de tesis, así como también ejemplos de maestros lidiando con las realidades del reto de Reggio Emilia. A manera de reflexión y contribución al interés creciente en Reggio Emilia, se encuentra disponible la segunda edición revisada de Las Cien Lenguas de los Niños-Reflexiones Avanzadas (The Hundred Languages of Children-Advanced Reflections) (Edwards, Gandini, & Forman, 1998), un seguimiento a Reggio Emilia en la conferencia nacional de NAEYC, con listas de discusión electrónicas, grupos de estudios, un boletín y delegaciones anuales estadounidenses. Aunque no debería ser sorpresa que "la imagen del niño(a)" de Reggio Emilia se haya convertido en el tema que predomina en las discusiones del cuidado temprano y las políticas y prácticas a niveles locales y nacionales, es esta influencia la que promueve no solo el cambio, sino también la reflexión, el debate y la conversación que será probablemente el legado más grande de Reggio Emilia para el mundo.
La cultura cambiante de la educación inicial y preescolar
Aunque es prematuro adjudicar la influencia de Reggio Emilia en las vidas de niños americanos, no existe duda alguna de que el campo de la educación inicial y preescolar, incluyendo la educación para maestros(as) se ha visto influenciada por el intercambio que se ha llevado a cabo con los colegas italianos. En muchos lugares alrededor del mundo, los educadores están mirando a los niños como recursos de su propio aprendizaje, a los padres y madres como medio para obtener nuevas formas de pensar y compartir en la educación temprana de sus hijos(as) y están buscando entre ambos el apoyo y la colaboración para hacer de las escuelas comunidades de aprendizaje, tanto para los adultos como para los niños. Como resultado de las conversaciones que se han llevado a cabo entre culturas, algunos profesionales han comenzado a retomar Reggio Emilia a manera de ejemplo, de cómo las diversas naciones deberían responder en forma más eficaz al desarrollo y potenciales de aprendizajes de los niños haciendo particular énfasis en los procesos de construcción del conocimiento de manera local (Dahlberg, Moss, & Pence, 1999; New, 2000). Loris Malaguzzi no desistió ni un momento en llevar a cabo su ambicioso propósito de cambiar la cultura de la niñez temprana. El impacto de esta agenda de lucha continúa resonando mientras padres/madres, maestros/maestras, ciudadanos y políticos en las escuelas, estados y a través de las naciones, debaten los derechos y potenciales de los niños pequeños en una sociedad global cambiante.
Traducción: Yolanda Sosa-Ortiz
Para más información
Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (Rev. ed.). Washington, DC: NAEYC. ED 403 023.
Cadwell, L. B. (1997). Bringing Reggio Emilia home: An innovative approach to early childhood education. New York: Teachers College Press. ED 413 036.
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives. London: Falmer Press. ED 433 943.
Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). (1993). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex. ED 355 034.
Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). (1998). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach-Advanced reflections (2nd ed.). Greenwich, CT: Ablex. ED 425 855.
Katz, L. G., & Cesarone, B. (Eds.). (1994). Reflections on the Reggio Emilia approach. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 375 986.
New, R. (1990). Excellent early education: A city in Italy has it. Young Children, 45(6), 4-10. EJ 415 419.
New, R. (1993). Italy. In M. Cochran (Ed.), International handbook on child care policies and programs. Westport, CT: Greenwood Press.
New, R. (1994). Culture, child development, and developmentally appropriate practices: Teachers as collaborative researchers. In B. Mallory & R. New (Eds.), Diversity and developmentally appropriate practices: Challenges for early childhood education. New York: Teachers College Press. ED 365 469.
New, R. (2000). The Reggio Emilia approach: It's not an approach-it's an attitude. In J. Roopnarine & J. Johnson (Eds.), Approaches to early childhood education. Columbus, OH: Merrill.
Organization for Economic Cooperation and Development. (2000). Thematic review of early childhood education and care policy. OECD Online. Available: http://www.oecd.org/els/education/earlychildhood.
