Programas extracurriculares y la reducción de crimen
Los programas extracurriculares ayudan a reducir el crimen y la violencia juvenil porque ofrecen otras actividades a los niños y jóvenes en el horario fuera de la escuela. Varios estudios apoyan la hipótesis que el participar en programas de desarrollo juvenil disminuye su enredo en actividades nocivas y de alto riesgo (Quinn, 1999, pp. 111-112). Fight Crime: Invest in Kids (Lucha contra el Crimen: Invierta en los Niños), una organización nacional de jefes de policía, alguaciles, presidentes de asociaciones policiales, abogados fiscales y sobrevivientes de crimen, recurre a los datos resultantes de programas de alta calidad dedicados al desarrollo juvenil para fomentar la inversión pública en programas de alta calidad de verano y extracurriculares. Esta organización anticrimen informa que los programas de alta calidad dedicados al desarrollo juvenil ofrecen "supervisión responsable por adultos, actividades constructivas y aislamiento de la presión deletérea tanto de su grupo paritario como de niños más grandes en las horas de alto riesgo" (Fox & Newman, 1997, p. 4).
Relaciones entre adultos y niños y la reducción del crimen
Además de ayudar a los jóvenes hacer uso constructivo de las horas extracurriculares, los programas extracurriculares ofrecen a los adolescentes las oportunidades de desarrollar relaciones compasivas con adultos. Las relaciones sustentadoras entre adultos y niños forman un componente central de los programas extracurriculares de alta calidad (Roth et al., 1998, pp. 435-436). La investigación sobre la elasticidad (frecuentemente definida como la capacidad de enfrentar, superar y endurecerse por la adversidad) de los niños identifica "factores protectivos" en los ambientes familiares, escolares y de la comunidad que pueden ayudar a invertir o minimizar lo que de otra manera podrían ser resultados inferiores para los niños (Bushweller, 1995). Las relaciones cariñosas y sustentadoras se citan como un factor de protección y crítico para los jóvenes (Masten & Coatsworth, 1998).
Otras investigaciones han encontrado efectos semejantes de relaciones constructivas entre niños y adultos. Basándose en encuestas de más de 100,000 jóvenes en 200 comunidades, el Instituto SEARCH halló que, junto con el uso constructivo del tiempo, las relaciones de alta calidad con sus padres y otros adultos son críticas para el desarrollo sano de los jóvenes. Las relaciones se encontraban entre los 40 factores críticos, o los "activos", identificados por SEARCH en sus encuestas como aparentemente beneficiosos para la prevención de los comportamientos arriesgados entre jóvenes (Benson et al., 1998; Roehlkepartain, 1998). Un estudio de vecindarios de Chicago también mostró beneficios de menor violencia en general, incluso en los vecindarios pobres, cuando los residentes de la comunidad incrementaron su nivel de interacción positiva con los niños (Sampson & Morenoff, 1997).
Opciones para la programación extracurricular
La programación extracurricular puede extenderse desde un grupo de adolescentes vagando por la casa de un amigo y jugando básquetbol con un padre u otro adulto responsable en casa, hasta actividades extracurriculares más formales, como programas "drop-in" (sin inscripción previa) ofrecidos por organizaciones de la comunidad, programas licenciados con planes de estudio sumamente estructurados y ofrecidos por escuelas, y programas vecinales que integran recursos escolares y de la comunidad (Gootman, 2000). Un incremento en el apoyo federal a programas extracurriculares por medio de la iniciativa 21st Century Community Learning Centers (Centros Comunitarios de Aprendizaje en el Siglo 21) del Departamento de Educación de los EE.UU., ha expandido mucho el número de los programas extracurriculares establecidos en escuelas públicas en todo el país (U.S. Department of Education, 2001).
Los programas extracurriculares para jóvenes son patrocinados por una variedad diversa de organizaciones y pueden ser difíciles de encontrar para los padres. Las bibliotecas públicas, las YMCA (Asociación de Jóvenes Cristianos), Boys and Girls Clubs (Clubes para Niños y Niñas) y agencias locales con recursos y referencias sobre el cuidado infantil (CCR&Rs) pueden ayudar a los padres a encontrar las opciones extracurriculares en su comunidad. Con frecuencia las CCR&Rs también tienen información además sobre cómo saber cuándo los hijos están preparados para el cuidado de sí mismos, y pueden sugerir recursos para preparar a los niños a quedarse solos. Para encontrar las CCR&Rs, los padres pueden llamar a Child Care Aware al 1-800-424-2246.
Vigilancia paterna y la reducción del crimen
A pesar de los beneficios potenciales de programas extracurriculares, hay muchas razones por las cuales los padres no los utilizan. Los programas podrían ser inaccesibles, demasiado caros o de poca calidad (Larner et al., 1999). Los niños más grandes y los adolescentes jóvenes pueden negarse a asistir a los programas que se asemejan a los de cuidado infantil. Los padres pueden sentirse inseguros respecto a la cantidad apropiada de libertad para los niños y jóvenes más allá de las edades tradicionales para el cuidado infantil. El Research Institute on Addictions (Instituto de Investigación sobre la Adicción) sugiere que los niños educados en familias tanto emocionalmente sustentadoras como activamente vigilantes de sus hijos tendrán niveles más bajos de comportamientos problemáticos (Barnes, 1995, p. 1). Niveles altos de vigilancia paterna, frase definida como "el conocimiento paterna del paradero, de las actividades y de los amigos de su hijo" (Jacobson & Crockett, 2000, p. 66), se asocian con el mayor logro académico y niveles más bajos de depresión, comportamiento antisocial o delincuente, y comportamiento sexual (Jacobson & Crockett, 2000, p. 90). De las situaciones de niños más grandes y solos en casa, los estudios indican que con la provisión de vigilancia paternal, los niños auto-cuidados muestran menos probabilidad de participar en comportamientos arriesgados (Roth & Brooks-Gunn, 2000, p. 6). La vigilancia paterna no se refiere a que los padres tengan que ser una presencia física y constante en el mundo de sus hijos. El control y la vigilancia consistentes y firmes pueden ocurrir desde lejos (Roth & Brooks-Gunn, 2000, p. 6). Si los niños más grandes están solos en casa después del día escolar, es importante que alguno de los padres esté disponible para proporcionarles supervisión remota por medio de llamadas telefónicas o pláticas frecuentes acerca de sus planes para las horas siguientes al día escolar (Steinberg & Levine, 1997).
Aunque los jóvenes de escuela intermedia o secundaria pueden creerse autónomos y a veces rebelarse contra la vigilancia paterna, los padres siguen siendo responsables por la supervisión de sus adolescentes (Roth & Brooks-Gunn, 2000, p. 6). En una serie de entrevistas grupales comisionadas por el Carnegie Council on Adolescent Development (Consejo Carnegie para el Desarrollo Adolescente), la gente joven comunicó su necesidad de tener lugares seguros para estar con adultos y otros jóvenes compasivos (Quinn, 1999, p. 97). Esta preferencia por "aprendizaje, crecimiento, estructura y seguridad" fue expresada también por 800 adolescentes en el Community Counts Project, un estudio de 120 organizaciones orientadas a la juventud y ubicadas en 34 ciudades (DeAngelis, 2001, p. 61).
Conclusión
Las horas siguientes al día escolar representan un período oportuno para que los jóvenes sean víctimas o perpetradores de crimen juvenil y para que experimenten con comportamientos comprometedores a la salud como el uso de tabaco, alcohol y marihuana, y la temprana actividad sexual (Snyder & Sickmund, 1999; Fox & Newman, 1997). Los programas extracurriculares supervisados pueden disminuir tanto el crimen juvenil como el enredo en comportamientos arriesgados al proveerles a los jóvenes actividades constructivas y oportunidades de desarrollar relaciones sanas con adultos. Es especialmente beneficioso cuando los padres se mantienen psicológicamente disponibles para vigilar las actividades de sus adolescentes y sus amigos, aun cuando los jóvenes más grandes estén preparados para quedarse solos en casa después del día escolar (Jacobson & Crockett, 2000). Debajo del barniz audaz de muchos adolescentes existe la necesidad de sentirse conectados a, y de ser importantes para, sus padres o otros adultos significantes. La investigación respalda la efectividad de estas estrategias en la protección de los jóvenes de escuela intermedia y secundaria contra el riesgo y el peligro (Roth & Brooks-Gunn, 2000).
_________________
[Traducción: Theresa Arellano]
Para más información
Barnes, G. (1995). Parents can help prevent teen alcohol, drug use. Support, monitoring key to prevention, study finds. Research in Brief [Online]. Available: http://www.ria.org/summaries/rib/rib955.htmlEditor's Note: this url is no longer active.
Benson, P. L., Galbraith, J., & Espeland, P. (1998). What kids need to succeed: Proven, practical ways to raise good kids. Minneapolis, MN: Free Spirit. ED 423 076.
Bushweller, K. (1995). The resilient child. American School Board Journal, 182(5), 18-23. EJ 502 924.
DeAngelis, T. (2001). What makes a good afterschool program? Monitor on Psychology, 32(3), 60-62.
Dwyer, K. M., Richardson, J. L., Danley, K. L., Hansen, W. B., Sussman, S. Y., Brannon, B., Dent, C. W., Johnson, C. A., & Flay, B. R. (1990). Characteristics of eighth-grade students who initiate self-care in elementary and junior high school. Pediatrics, 86(3), 448-454.
Fox, J. A., & Newman, S. A. (1997). After-school crime or after-school programs: Tuning into the prime time for violent juvenile crime and implications for national policy. A report to the United States Attorney General. Washington, DC: Fight Crime: Invest in Kids. ED 412 319.
Gootman, J. A. (Ed.). (2000). After-school programs to promote child and adolescent development: Summary of a workshop. Washington, DC: National Academy. ED 446 849.
Jacobson, K. C., & Crockett, L. J. (2000). Parental monitoring and adolescent adjustment: An ecological perspective. Journal of Research on Adolescence, 10(1), 65-97. EJ 599 939.
Larner, M. B., Zippiroli, L., & Behrman, R. E. (1999). When school is out: Analysis and recommendations. Future of Children, 9(2), 4-20. EJ 600 557.
Masten, A. S., & Coatsworth, D. J. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments. American Psychologist, 53(2), 205-220.
National Institute on Out-of-School Time. (2001). Fact sheet on school-age children's out-of-school time [Online]. Available: http://www.wellesley.edu/WCW/CRW/SAC/factsht.html. Editor's Note: this url is no longer active. Editor's note: However, a 2003 updated version is available at http://www.niost.org/publications/Factsheet_2003.PDF]
Pettit, G. S., Laird, R. D., Dodge, K. A., & Bates, J. E. (1997). Patterns of after-school care in middle childhood: Risk factors and developmental outcomes. Merrill-Palmer Quarterly, 43(3), 515-538. EJ 554 329.
Quinn, J. (1999). Where need meets opportunity: Youth development programs for early teens. Future of Children, 9(2), 96-116. EJ 600 565.
Roehlkepartain, E. C. (1998). Building assets in congregations. Minneapolis, MN: SEARCH Institute.
Roth, J., & Brooks-Gunn, J. (2000). What do adolescents need for healthy development? Implications for youth policy. Social Policy Report, 14(1), 3-19.
Roth, J., Brooks-Gunn, J., Murray, L., & Foster, W. (1998). Promoting healthy adolescents: Synthesis of youth development program evaluations. Journal of Research on Adolescence, 8(4), 423-459. EJ 576 149.
Sampson, R. J., & Morenoff, J. D. (1997). Ecological perspectives on the neighborhood context of urban poverty: Past and present. In J. Brooks-Gunn, G. J. Duncan, & J. L. Aber (Eds.), Neighborhood poverty: Vol. 2. Policy implications in studying neighborhoods (pp. 1-22). New York: Russell Sage. ED 427 120.
Snyder, H. N., & Sickmund, M. (1999). Juvenile offenders and victims: 1999 national report. Washington, DC: Office of Juvenile Justice and Delinquency Programs. ED 435 888.
Steinberg, L., & Levine, A. (1997). You and your adolescent: A parent's guide for ages 10-20. Dunmore, PA: HarperCollins. ED 408 108.
U.S. Department of Education. (2001). 21st Century Community Learning Centers [Online]. Available: http://www.ed.gov/21stcclc/. Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.ed.gov/programs/21stcclc/index.html
