La investigación sobre la educación para edades múltiples
Las clases de edades múltiples durante los años de la escuela primaria han sido una opción de la práctica educativa en los Estados Unidos desde el inicio de la educación graduada en el siglo XIX. Desde 1949, varios estudios han investigado la relación entre la agrupación de edades múltiples y el logro académico. Unas reseñas de la investigación (Anderson y Pavan, 1993; Pratt, 1986; Gutierrez y Slavin, 1992; Veenman, 1995) revelan resultados inconsistentes. Basados principalmente en los exámenes estandarizados de logro, algunos estudios indican notas más altas entre alumnos en las clases de edades múltiples. Otros estudios apoyan el logro académico entre estudiantes en las clases de una sola edad. Más de la mitad de los estudios no revela ninguna diferencia. Veenman (1995) sugiere que las inconsistencias en los resultados de la investigación pueden atribuirse a una definición inconsistente de la educación para edades múltiples. Otros investigadores (Anderson y Pavan, 1993; Nye et al., 1995; Pratt, 1986) atribuyen la confusión en los resultados de la investigación a controles inadecuados para las diferencias entre las condiciones de los grupos de control y los experimentales, y a la falta de detalle en el análisis de los datos--aunque los estudios experimentales deberían diseñarse con controles para estas diferencias. En algunas situaciones, puede haber contribuido a los resultados académicos negativos la asignación obligatoria de tanto los maestros como los alumnos a las clases de edades múltiples (Slaton et al., 1997). Según indica Lloyd (1999), la variedad de maneras en que se conceptúan e implementan las agrupaciones de edades múltiples limita la capacidad de los investigadores de hacer generalizaciones sobre el impacto académico del modelo de edades múltiples.
A pesar de la inconsistencia de los hallazgos de la investigación, los estudios que reportan resultados significativos de logro entre estudiantes en clases de edades múltiples en comparación con alumnos en clases de una sola edad registran aumentos en la lingüística (tanto en las normas de vocabulario como de alfabetización) y la matemática (Gutierrez y Slavin, 1992; Nye et al., 1995). Se han reportado ventajas tanto para los estudiantes de capacidad superior como para los de capacidad inferior (Lloyd, 1999; Lou et al., 1996). Sin embargo, se notan con más consistencia los aumentos para "los negros, los varones, los alumnos de logro inferior y los de bajo estatus socio-económico" (Anderson y Pavan, 1993, p. 50). Algunos estudios de los efectos de largo plazo han mostrado que las ventajas para los estudiantes en clases de edades múltiples aumentan conforme aumenta el tiempo que quedan en estas clases. Las ventajas en el reino académico son apoyadas por informes consistentes entre estudios de beneficios específicos de la agrupación de edades múltiples en cuanto al desarrollo socio-emocional. Los estudiantes en las clases de edades múltiples demuestran tener actitudes más positivas hacia la escuela, habilidades mayores de liderazgo, una autoestima mayor, y comportamientos tanto más pro-sociales como menos agresivos, en comparación con sus compañeros en las clases graduadas tradicionales (McClellan y Kinsey, 1999; Veenman, 1995). Se ha demostrado que estas variables tienen un impacto positivo en los resultados de logro en las clases tradicionales (Stipek, 1998) y, recientemente (Kinsey, 2000), en las clases de edades múltiples. En vista de la consistencia de los beneficios positivos en el reino socio-emocional de la agrupación de edades múltiples, son sorprendentes los resultados inconsistentes en el reino académico.
La definición de "agrupación de edades múltiples" es la clave para interpretar los resultados de la investigación
Aunque una variedad de métodos se representan en la investigación, Katz, Evangelou y Hartman (1990, p. 1) definen la implementación contemporánea de la agrupación de edades múltiples como "la colocación de niños cuyas edades difieren por al menos un año en los mismos grupos de clase" con la intención de "optimizar lo que puede aprenderse cuando los niños de edades y habilidades tanto iguales como diferentes tienen oportunidades frecuentes para la interacción." La estructura fomenta el uso del aprendizaje experimental y dirigido por los niños. Donde se encuentran disponibles los datos descriptivos de investigación, parece que muchas clases de edades múltiples siguen utilizando ampliamente las prácticas docentes tradicionales como la agrupación según la capacidad y la instrucción de la clase en conjunto, mientras que algunas clases de una sola edad utilizan más prácticas docentes apropiadas para el desarrollo que las clases de edades múltiples. Además, la mayoría de la investigación que examina el impacto de la agrupación de edades múltiples no ha dejado bien claro si la clase de edades múltiples ofrece una ventaja especial, o bien en el reino afectivo o bien en el académico, más allá de lo que puede alcanzarse simplemente empleando las prácticas apropiadas para el desarrollo.
En aquellos estudios que demuestran resultados positivos de logro para los estudiantes de clases de edades múltiples más que para los de una sola edad, un factor consistente es el uso de un planteamiento de la instrucción apropiado para el desarrollo, que incluye la enseñanza por equipo, el trabajo cooperativo en grupos, el currículo integrado, y el fomento de las interacciones entre alumnos. La investigación apoya el uso de las prácticas docentes apropiadas para el desarrollo en la producción de resultados positivos de logro (Hart, Burts y Charlesworth, 1997). Adicionalmente, un conjunto apreciable de investigación apoya el uso de técnicas educativas cooperativas más que las competidoras y las individualistas. En una síntesis de los resultados de más de 375 estudios, Johnson y Johnson (1994) citan evidencia que la interacción entre los alumnos puede ser uno de los "sistemas de apoyo" más eficientes en cuanto al costo de aumentar el logro académico (p. 56). Según indica Slavin (1987), "En las condiciones adecuadas de motivación, los alumnos pueden aportar--y, más importante aún, aportarán--explicaciones en las zonas próximas de desarrollo [como descritas en Vygotsky] de sus compañeros, y participarán en el conflicto cognoscitivo necesario para el desequilibrio y el crecimiento cognoscitivo [como descritos en Piaget]" (p. 1166). No obstante, la obra de Slavin demuestra que la interacción entre los compañeros en sí no fomenta el aprendizaje. Más bien, el fomento del aprendizaje depende de las maneras específicas en que el maestro guía tales interacciones.
La variable única: la interacción entre edades
Utilizando tanto el análisis cuantitativo como el cualitativo, un estudio de Kinsey (2000) apoya la obra de Slavin (1987) al sugerir que se relacionan las interacciones entre alumnos de edades diferentes facilitadas con los resultados de logro. Basándose en los resultados de un estudio que informó de una frecuencia aumentada de comportamientos pro-sociales de estudiantes en clases de edades múltiples (McClellan y Kinsey, 1999), Kinsey demostró que las tasas elevadas de comportamientos pro-sociales de los estudiantes reportadas por maestros tenían una relación significativa con los logros elevados de los estudiantes tanto en las evaluaciones estandarizadas como en las notas. El análisis estadístico demostró que los estudiantes en las clases de edades múltiples alcanzaron resultados académicos más altos en relación con sus capacidades y demostraron aumentos más grandes en el logro académico que los estudiantes de capacidad igual y mayor en las clases de una sola edad cuando todas las clases empleaban prácticas docentes apropiadas para el desarrollo. Kinsey presenta datos de cuestionarios y entrevistas de maestros que sugieren que hay dos componentes principales de la clase de edades múltiples que contribuyen al logro académico: primero, el ambiente familiar que reduce la ocurrencia del aislamiento social y fomenta la toma de riesgos que se asocia con el aprendizaje significativo (Johnson y Johnson, 1994); y, segundo, la dinámica de los estudiantes mayores que están de regreso (y tienen más experiencia educativa y en la clase) y que participan en interacciones entre edades en las actividades de aprendizaje. Es crítico anotar que los beneficios académicos que Kinsey demostró para los alumnos de clases de edades múltiples podrían ser el resultado de la facilitación activa y el fomento del maestro de oportunidades de aprendizaje entre estudiantes de edades múltiples. La contribución única de la agrupación de edades múltiples podría ser su capacidad para responder a las necesidades de cada estudiante por medio de (1) crear la ocasión para andamiar las oportunidades del crecimiento que ofrecen tanto el maestro como los compañeros de edades múltiples, y (2) proporcionar un ambiente en que las relaciones estrechas entre maestro y estudiante y entre compañeros de clase permiten el desarrollo de la mutua confianza y comprensión. Los resultados de Kinsey indican que tanto la combinación de estas relaciones como el ambiente en que se forman contribuyen significativamente al crecimiento académico de los estudiantes en las clases de edades múltiples, más allá del uso de prácticas apropiadas para el desarrollo.
Hacia el futuro
La investigación eficaz sobre la educación para edades múltiples queda por el momento en su infancia. En el ambiente actual de responsabilidad justificada, queda poco probable la aceptación extendida del modelo de edades múltiples en las escuelas primarias hasta que quede claro que la educación para edades múltiples resulta en un logro académico mayor. Con un enfoque atento en la definición y la selección de las clases de edades múltiples, y si se aportan las descripciones detalladas de los procedimientos de la clase, es posible que los resultados de la investigación indiquen de manera fiable cuáles aspectos específicos sean más beneficiosos en las prácticas de las clases de edades múltiples. Sin embargo, debido a la ambigüedad actual de las definiciones de la educación para edades múltiples, los educadores que utilizan actualmente el modelo de edades múltiples y los que consideran implementarlo necesitan evaluar el impacto de sus clases específicas en el logro académico de los estudiantes que participan en ellas. Al mismo tiempo, los investigadores necesitan seguir explorando mediante las técnicas cualitativas--la observación y las entrevistas directas tanto con maestros como con niños--cómo la clase de edades múltiples puede contribuir al logro académico.
Traducción: Berkeley Hinrichs
Para más información
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Slaton, D. B., Atwood, V. A., Shake, M. C., & Hales, R. M. (1997). Experienced teachers' reactions to mandated reform and nongraded primary school programs. Journal of Research in Childhood Education, 12(1), 5-15. EJ 554 470.
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Stipek, D. J. (1998). Motivation to learn: From theory to practice (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. ED 369 773.
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