La calidad de los programas preescolares

Se ha determinado que la calidad general de un programa de cuidado infantil es un importante factor determinante sobre los efectos positivos en las habilidades de lenguaje y pre-alfabetismo (véase Barnett et al., 1988, para una reseña). La evaluación de programas preescolares públicos en Carolina del Norte halló evidencia de que la participación en ellos redujo el nivel de retraso de las habilidades comunicativas en niños de alto riesgo (Bryant et al., 1993). Evaluaciones de varios programas de la niñez temprana (Roberts et al., 1989; Wasik et al., 1990; Infant Health and Development Program, 1990; Brooks-Gunn et al., 1994; St. Pierre y Lopez, 1994; St. Pierre et al., 1993) han documentado el valor intensificado de experiencias en clases de buena calidad para los niños que crecen en la pobreza, con mayores efectos en programas más intensivos y de mayor calidad, además de evidencia de efectos positivos en el desarrollo del lenguaje en particular.

Estudios de ambientes lingüísticos de programas preescolares

La mayoría de los estudios preescolares que utilizan herramientas amplias de evaluación las cuales incluyen el lenguaje y el alfabetismo como una parte pequeña de la misma, han hallado que es precisamente en la medición del ambiente lingüístico que reciben notas inadecuadas muchos programas preescolares que sirven a niños pobres. Un estudio de niños en los programas preescolares públicos de Carolina del Norte halló que tuvieron tasaciones más bajas en lenguaje y razonamiento comparadas con otros aspectos de la Early Childhood Environmental Rating Scale (Bryant et al., 1993--Escala de Tasación de Ambientes de la Niñez Temprana). Las notas eran particularmente bajas en el juego dramático (un contexto importante para el uso enriquecido del lenguaje), la conciencia cultural y las oportunidades profesionales, sugiriendo que las necesidades del desarrollo lingüístico de los niños no se servían de manera óptima. Un estudio de 32 clases de Head Start halló similarmente las notas más bajas en lenguaje y razonamiento usando la misma escala de evaluación (Bryant et al., 1993).

Otros estudios también se han enfocado en los ambientes lingüísticos de clases preescolares (Phillips et al., 1987; Dickinson y Smith, 1994; Dickinson et al., 1993). Estos estudios sugieren que la calidad y cantidad de las conversaciones entre adultos y niños son importantes. Un estudio halló que la cantidad de habla con desafíos cognitivos que los niños experimentan tiene correlación directa con la cantidad de tiempo que hablan con adultos (Smith y Dickinson, 1994). En vista de la importancia de la interacción entre adultos y niños, es perturbador que algunos niños raramente interactúen con un maestro del preescolar, y reciban poca o ninguna atención individualizada (Kontos y Wilcox-Herzog, 1997). Mejoras modestas en la calidad de las experiencias en el aula muestran efectos positivos en el desarrollo lingüístico y las habilidades de pre-alfabetización de los niños (Whitehurst et al., 1994).

Finalmente, Neuman (1996) estudió el ambiente de alfabetización en programas de cuidado infantil. Los proveedores de cuidado se usaron como enfoque de investigación debido a su papel en la provisión de cuidados a bebés, niños de 2 a 3 años de edad y de edad preescolar; en muchas situaciones, las necesidades de lenguaje y alfabetización de estos niños no constituyen el interés primario de los cuidadores. Las tareas tradicionales de cuidado, como las de mantener seguros, alimentados y limpios a los niños, frecuentemente son el enfoque principal. No obstante, muchos de estos niños tienen una necesidad especial de temprano estímulo lingüístico y aprendizaje de la alfabetización.

Resultados de la intervención

En un programa, las cuidadoras recibieron acceso a libros y capacitación sobre técnicas de (1) selección de libros para niños de varias edades, (2) lectura en voz alta y (3) extensión del impacto de los libros. Se evaluó el programa por medio de una muestra escogida al azar de 400 niños, de 3 y 4 años de edad, que recibieron la intervención, además de 100 niños en un grupo de comparación. Los resultados revelaron que la interacción de alfabetización aumentó en las clases del grupo de intervención; el promedio de 5 de estas interacciones por hora antes de la intervención, se duplicó después de la misma. Antes de ésta, los salones de clase tenían pocos centros de libros para los niños; después, el 93% tenía tales centros. Los niños cuyos cuidadores recibieron la intervención se desempeñaron mucho mejor con conceptos de la palabra impresa (Clay, 1979), la competencia narrativa, (Purcell-Gates y Dahl, 1991), conceptos de escritura (Purcell-Gates, 1996) y los nombres de las letras (Clay, 1979) que los niños en el grupo de comparación. En un seguimiento en el kindergarten, los niños fueron examinados en conceptos de la palabra impresa (Clay, 1979), vocabulario receptivo (Dunn y Dunn, 1981), conceptos de escritura (Purcell-Gates, 1996), los nombres de las letras (Clay, 1979) y dos medidas de conciencia de fonemas basadas en la capacidad de los niños de hacer rimas y de aliteración (Maclean et al., 1987). En estos exámenes, los niños en el grupo de lectura en voz alta se desempeñaron significativamente mejor en los nombres de las letras, la conciencia fonética y los conceptos de escritura.

Más allá del lenguaje y el alfabetismo

En vista de la evidencia dominante de las diferencias en habilidades de lenguaje y la alfabetización emergente asociadas con los antecedentes de clase social, culturales y lingüísticos, es animador que los programas preescolares han probado que benefician el rendimiento escolar de los niños (Haskins, 1989). Se ha hallado que el número de meses que los niños pasan en programas preescolares tiene correlación directa con las notas en exámenes de logro en segundo grado, los problemas de comportamiento en tercer grado y la retención en el mismo grado del kindergarten al tercer grado (Pianta y McCoy, 1997). Una reseña comprensiva reciente de programas de la niñez temprana para niños de familias de bajos ingresos concluyó que los programas preescolares pueden tener grandes efectos en el cociente intelectual durante los años de la niñez temprana y efectos persistentes que pueden medirse en los logros académicos, la retención de grados, la educación especial, la graduación de la secundaria y la socialización (Barnett, 1995).

Implicaciones para educadores del preescolar

La prevención de dificultades posteriores con la lectura requiere asegurar que las familias y las situaciones de cuidado grupal de niños pequeños ofrezcan experiencias y apoyo que posibiliten los logros de lenguaje y alfabetización. Los padres y cuidadores pueden:

• pasar tiempo conversando individualmente con los niños pequeños;
• leer libros con los niños;
• proveer utensilios para escribir;
• apoyar el juego dramático que incorpora actividades de alfabetización;
• demostrar los usos de la alfabetización; y
• mantener un ambiente feliz y divertido respecto a las actividades de alfabetización.

Para la mayoría de los niños, estos sencillos esfuerzos primarios de prevención asegurarán que estén preparados para la instrucción formal de la lectura.

Traducción: Berkeley Hinrichs

Adaptado de Snow, Catherine E., Burns, M. Susan y Griffin, Peg (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Research Council. (Disponible: http://www.nap.edu/readingroom/books/prdyc/ch5.html).Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.

Para más información

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