La regulación y la preparación escolar
Las habilidades de auto-regulación subyacen muchos comportamientos y atributos que se asocian con el ajuste exitoso a la escuela (Blair, 2002). En particular, tanto la regulación de emociones en interacciones sociales apropiados como el comportamiento dirigido hacia una meta, además de la regulación de la atención y el uso de estrategias para llevar a cabo tareas cognitivas, son importantes para el ajuste exitoso a la escuela. Una encuesta de una muestra representativa nacional de maestros de kindergarten indicó un endoso claro de múltiples aspectos de la auto-regulación de niños como esenciales o muy importantes para la preparación escolar, incluyendo la capacidad de:
- Comunicar verbalmente las necesidades, deseos y pensamientos
- Sostener la atención, entusiasmarse por actividades nuevas y tener curiosidad sobre ellas
- Inhibir los impulsos y seguir instrucciones
- Turnarse y ser sensible a los sentimientos de otros niños
En contraste, pocos maestros endosan los aspectos estrictamente académicos de la preparación escolar, como conocimiento de letras o numerales o la capacidad de usar un lápiz o pincel (Lewit y Baker, 1995). Similarmente, estudios longitudinales de niños pequeños de antecedentes de la clase media indican que las habilidades de auto-regulación como las antedichas subyacen la relación fuerte entre la competencia social y la académica que se observa en los grados de primaria. Específicamente, los niños con altos logros académicos y trayectos positivos del desarrollo social y cognitivo durante los grados de primaria 1) forman y mantienen amistades con facilidad; 2) perciben tener un control mayor sobre actividades de aprender y una mayor afición por la escuela, y 3) reciben tasaciones de sus maestros de tener mucha persistencia y capacidad de resistir la distracción (Ladd, Birch y Buhs, 1999; Normandeau y Guay, 1998).
Las diferencias individuales
Aunque está bien avanzado el conocimiento del curso normativo del desarrollo de la auto-regulación en niños pequeños, nuestro entendimiento de las diferencias individuales entre niños y de las maneras de interrelacionarse dentro del niño de los aspectos cognitivos, emocionales y fisiológicos de la auto-regulación no está tan bien establecido. En este respecto la investigación del temperamento aporta un sistema conceptual útil (Rothbart y Ahadi, 1994). Las definiciones actuales del temperamento recalcan las diferencias individuales de base biológica en la reactividad emocional y en el desarrollo de la regulación fisiológica y cognitiva de esta reactividad (Posner y Rothbart, 2000). Por ejemplo, se cree que un niño particularmente tímido o retirado se caracteriza por niveles altos de reactividad emocional pero niveles bajos de control para regularla. En contraste, podría creerse que un niño con niveles altos de control con esfuerzo para regular la reactividad emocional relacionada con la ansiedad o recelos en la presencia de desconocidos se caracteriza por un temperamento más equilibrado o desenfadado.
La auto-regulación y las habilidades cognitivas
La inspección de la reactividad emocional y el control con esfuerzo de esta en el estudio del temperamento sugiere que hay un curso especial del desarrollo de la auto-regulación de niños pequeños. Específicamente, la investigación neurocientífica indica una influencia recíproca entre áreas del cerebro que se asocian con la reactividad que resulta del estímulo emocional y áreas del cerebro asociadas con el control cognitivo con esfuerzo de esta reactividad (LeDoux, 1995). En breve, la experiencia emocional puede o bien perturbar o bien facilitar la aplicación de los procesos de control cognitivo importantes para la auto-regulación, tales como sostener la atención, tener presente información mientras se está resolviendo un problema e inhibir las respuestas impulsivas a la vez de formular y llevar a cabo una respuesta (Derryberry y Reed, 1996). En modelos de la auto-regulación adulta, se sabe bien que la experiencia emocional negativa puede resultar en la atención poco fija, un declive en la participación, un aumento en la impulsividad y un afecto negativo creciente, mientras que la experiencia emocional positiva puede resultar en niveles más altos de atención sostenida, participación y persistencia (Carver y Scheier, 1990). En niños pequeños procesos parecidos están en marcha; sin embargo, a diferencia del adulto típico, los procesos más complejos de control que pudieran servir de baluarte contra los altibajos de la experiencia emocional apenas están empezando a desarrollarse.
Sólo una cantidad limitada de investigación ha examinado explícitamente el papel de la emoción y la reactividad emocional en el desarrollo de los procesos más complejos de control cognitivo—como la memoria de trabajo (working memory en inglés) y la atención—importantes para la auto-regulación y la preparación y el éxito escolares. Un importante paso siguiente científico sería la investigación directa de las maneras en que las influencias en aspectos fisiológicos y neurobiológicos de la reactividad emocional y la regulación en niños pequeños se relacionan con el éxito durante la transición del preescolar a la escuela primaria. Seguro que está creciendo la énfasis en los aspectos sociales y emocionales de la preparación escolar. Numerosos informes de investigación y de políticas atestan el papel esencial de la competencia social y emocional para la adaptación exitosa a la escuela (Raver y Knitzer, 2002). La investigación sobre la neurobiología de la interacción entre aspectos emocionales y cognitivos del funcionamiento infantil provee un apoyo creciente para esta énfasis y sugiere que la regulación emocional exitosa toma un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades cognitivas importantes para el éxito temprano en la escuela.
Implicaciones para cuidadores
Más específicamente, es importante que quienes cuidan o trabajan con niños pequeños o estudian su desarrollo reconozcan que los aspectos de base biológica de la reactividad y regulación emocional son afectados por aspectos de los ambientes de cuidado en que se hallan los niños. Desde una perspectiva de riesgos y resiliencia, el niño con niveles altos de reactividad emocional en un ambiente que ofrece poco apoyo para la auto-regulación corre mucho riesgo de tener dificultades en la escuela. En particular, en el esfuerzo de fomentar la preparación escolar de niños pequeños varios puntos claves se sugieren en el conjunto creciente de investigación sobre la interacción de la cognición y la emoción en el desarrollo de la preparación escolar:
- Los programas de educación preescolar de buena calidad mejor fomentan la preparación escolar ayudando a asegurar el fundamento social y emocional sobre el que los niños pueden construir habilidades cognitivas que fomentan la adquisición de conocimiento en materias académicas como la lectura y la matemática.
- Un enfoque prematuro en la adquisición de conocimiento en el preescolar sin atención a las competencias cognitivas y social-emocionales mediante las que se adquiere el conocimiento podría resultar en problemas de aprendizaje y el fracaso temprano escolar para algunos niños.
- El aprendizaje ocurre dentro de las relaciones personales. Los ambientes de aprendizaje temprano donde los maestros están atentos a las diferencias de temperamento entre los niños podrán ayudar a ofrecer una base comprensiva para el desarrollo de habilidades importantes para el aprendizaje.
- Las actividades preescolares que practican el control de los impulsos, la atención sostenida y la memoria de trabajo tienen probabilidades de fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas importantes para la adquisición de conocimiento en los grados tempranos de primaria.
- Los niños pequeños difieren en el nivel de reactividad emocional y en la necesidad de expresarla. Por ejemplo, muchos niños pequeños necesitan mucho juego físico activo (Panksepp, 1998). Los ambientes preescolares que restringen o limitan el tiempo apartado para esta clase de juego podrán, sin saberlo, limitar el desarrollo de las habilidades cognitivas de auto-regulación importantes para lograr el éxito escolar más tarde.
[Traducción: Berkeley Hinrichs]
Para más información
Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of child functioning at school entry. American Psychologist, 57(2), 111-127. EJ 646 501.
Carver, C. S., y Scheier, M. F. (1990). Origins and functions of positive and negative affect: A control-process view. Psychological Review, 97(1), 19-35. EJ 494 079.
Derryberry, D., y Reed, M. A. (1996). Regulatory processes and the development of cognitive representations. Development and Psychopathology, 8(1), 215-234.
Kopp, C. B. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view. Developmental Psychology, 25(3), 343-354. EJ 392 562.
Ladd, G. W., Birch, S. H. y Buhs, E. S. (1999). Children's social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70(6), 1373-1400. EJ 602 156.
LeDoux, J. E. (1995). Emotion: Clues from the brain. Annual Review of Psychology, 46, 209-235.
Lewit, E. M., y Baker, L. S. (1995). School readiness. Future of Children, 5(2), 128-139. EJ 522 415.
NICHD Early Child Care Research Network. (2003). Do children's attention processes mediate the link between family predictors and school readiness? Developmental Psychology, 39(3), 581-593.
Normandeau, S., y Guay, F. (1998). Preschool behavior and first-grade school achievement: The mediational role of cognitive self-control. Journal of Educational Psychology, 90(1), 111-121. EJ 571 175.
Panksepp, J. (1998). Attention deficit hyperactivity disorders, psychostimulants, and intolerance of childhood playfulness: A tragedy in the making? Current Directions in Psychological Science, 7(3), 91-98.
Posner, M. I., y Rothbart, M. K. (2000). Developing mechanisms of self-regulation. Development and Psychopathology, 12(3), 427-441.
Raver, C. C., y Knitzer, J. (2002). Ready to enter: What research tells policy makers about strategies to promote social and emotional school readiness among three- and four-year-old children [En línea]. New York: National Center for Children in Poverty. Disponible: http://www.nccp.org/ProEmoPP3.html Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://nccp.org/publications/pub_485.html.
Rothbart, M., y Ahadi, S. (1994). Temperament and the development of personality. Journal of Abnormal Psychology, 103(1), 55-66.
