Historia de las escuelas intermedias
Según indica Manning (2000a), la primera escuela intermedia se creó en Bay City, Michigan en 1950. La intención tras la creación de esta escuela y las escuelas intermedias en general era una de satisfacer mejor las necesidades de desarrollo de adolescentes jóvenes en un ambiente escolar distinto de las escuelas del kindergarten al 8º grado, las primarias del kindergarten al 5º grado, y las escuelas secundarias o preparatorias. Las escuelas secundarias inferiores (grados 7º a 9º) eran los precursores de las escuelas intermedias; las primeras tres escuelas secundarias inferiores se crearon en 1909 en Columbus, Ohio . Las escuelas intermedias, como las secundarias inferiores, ofrecen materias académicas enriquecidas para alumnos encaminados a la universidad y programas de capacitación vocacional para alumnos que no se destinan a la universidad. El movimiento de escuelas intermedias se basa en el currículo central de las secundarias inferiores, además de la provisión en estas de programas de asesoramiento, educación exploratoria, y artes vocacionales y domésticas. En los años tempranos del movimiento de escuelas intermedias, la mayoría de estas-a diferencia de las escuelas secundarias inferiores-no participaba en las prácticas de las secundarias como el deporte extracurricular y la orientación hacia materias aisladas. Las escuelas intermedias siguen procurando satisfacer las necesidades de adolescentes jóvenes mediante prácticas como equipos más pequeños de aprendizaje, cursos consultivos que ayudan a crear un lazo emocional entre cada estudiante y al menos un maestro, y la instrucción y el aprendizaje interdisciplinarios (Manning, 2000a). Estos elementos de escuelas intermedias ejemplares se resumen por la National Middle School Association (Asociación Nacional de Escuelas Intermedias) en una declaración de posición titulada "This We Believe" (Esto lo creemos) (National Middle School Association [NMSA], 1995).
Demografía y estadísticas
Según señala la National Middle School Association (Miles y Valentine, 2001), en el año 2000 había 8.371 escuelas intermedias en los Estados Unidos con una configuración de grados del 6º al 8º, la configuración más frecuente para escuelas intermedias, en comparación con 1.662 en 1971 (un aumento de más del 400% durante 30 años). Incluyendo todas las posibles configuraciones de grados, había 14.107 escuelas de nivel intermedio en el año 2000 vs. 10.445 en 1971, un aumento del 35%.
Según indican Alt y Choy (2000), en 1993-1994 como el 15% de las 80.000 escuelas en los Estados Unidos eran escuelas intermedias. Casi 7 millones de los más de 41 millones de niños en escuelas públicas asistían a escuelas intermedias (17%). Investigación realizada por Alt y Choy (2000) indicó que el 79% de maestros de escuelas intermedias enseñaban como miembros de departamentos en vez de enseñar en aulas autónomas. Por lo general, del 7 al 8% de maestros de escuelas intermedias carecía de la certificación para la materia que enseñaba vs. el 2 o 3% de educadores de escuelas secundarias (en las materias del currículo central). El treinta y tres por ciento de escuelas intermedias y secundarias informaron de lo muy difícil de llenar puestos vacantes de maestros, el doble del porcentaje que se halla en escuelas primarias. Los autores declaran que el número de solicitantes de tales puestos queda reducido debido a los requisitos de especialización de materias. Era un poco más probable que los maestros dejaran las escuelas intermedias que las secundarias, y que dejaran el ámbito de la educación durante dos períodos de comparación (el 4% de maestros de escuelas intermedias en 1987-1988 abandonó el ámbito después de un año en comparación con el 8% que hizo así en 1993-1994, un aumento no evidente a los niveles primario y secundario). La satisfacción profesional de los maestros parecía ser menor en escuelas intermedias y secundarias en comparación con las primarias. Los maestros de escuelas intermedias señalaron los conflictos físicos entre estudiantes como más problemáticos en las escuelas intermedias en comparación con las primarias o las secundarias, aunque estos conflictos no eran muy comunes. La falta de respeto de parte de los alumnos hacia los maestros (no se definió "falta de respeto" en más detalle en este informe) era dos veces más común en escuelas intermedias y secundarias que en las primarias. Alt y Choy (2000) concluyeron que las escuelas intermedias raramente se distinguen significativamente de otras escuelas. Aunque las diferencias solí an ser pequeñas, Alt y Choy hallaron un nivel bajo pero estadísticamente significativo de la falta de respeto estudiantil, menos maestros con certificado, y menos maestros que quedaron en la misma escuela intermedia después de un año en comparación con las escuelas primarias y secundarias.
Necesidades del desarrollo en la adolescencia temprana
En una declaración de posición para la Association for Childhood Education International (Asociación Internacional para la Educación Infantil, o ACEI), Manning (2000b) ofrece una definición de escuelas intermedias centradas en el alumno. Manning afirma que la organización de escuelas intermedias contiene los grados 6º a 8º (y a veces el 5º). Más importante es el apoyo de las escuelas intermedias para la educación y el bienestar general de jóvenes de 10 a 15 años de edad por medio de currículos e instrucción responsivos y apropiados al desarrollo, servicios de asesoramiento y experiencias educativas generales en un ambiente libre de violencia. Manning también cree que las escuelas intermedias deben proveer a los adolescentes jóvenes oportunidades de participar en el aprendizaje por servicio y de aprender los valores morales, el civismo y las habilidades sociales.
Reed y Rossi (2000) hicieron una investigación por encuestas con 321 jóvenes rurales (n = 101), urbanos (n = 119), y suburbanos (n = 101) en los grados 6º, 7º y 8º en un intento de identificar sus necesidades y deseos que se debían a su etapa de desarrollo. Estos investigadores informaron de los resultados y los organizaron en tres categorías. La primera era "la búsqueda de identidad personal," que incluía deseos como riquezas, fama, bienes materiales, popularidad, preocupaciones sobre conflictos en relaciones sociales, el deseo de que la gente se tratara más amablemente, y mejores relaciones familiares. La segunda categoría era "la vida escolar," siendo el logro académico superior el deseo más común. Los estudiantes deseaban sacar todas las notas de A. También expresaban deseos de participar en equipos de deporte, y los niños urbanos generalmente deseaban mejores recursos durante las horas después de la escuela. La categoría final se relacionaba con "la vida y la salud" (seguir vivo, mantenerse sano) y cuestiones globales y sociales de la vida real como la paz mundial.
Reed y Rossi (2000) sugieren que el aprendizaje mediante el servicio es una manera de integrar en el currículo algunos de estos deseos de la adolescencia temprana. También sugieren que los maestros creen temas e currículos integrados que recalcan la resolución de conflictos, la justicia, la identidad y la prevención de violencia. Sugieren que, ya que muchos alumnos de la escuela intermedia expresan preocupación por los problemas de la gente sin hogar y la violencia, por ejemplo, la capacitación en la resolución de conflictos podría incorporarse en actividades de aprendizaje por servicio dedicadas a servicios a niños sin hogar y sus familias. Además, con sesiones de consejeros y aconsejados (grupos pequeños de estudiantes que se reúnen con cierto maestro durante todo el año y discuten asuntos de interés personal, participan en actividades para fomentar el trabajo en equipo, etc.) se podría proveer un ambiente para implementar actividades relacionadas con estas cuestiones.
Basado en investigación realizada mediante encuestas de 1.480 familias africano-americanas (67%), blancas (21%) y estudiantes multirraciales (12%) al inicio de 7º grado y al fin de 8º, Roeser, Eccles y Sameroff (2000) procuraron determinar algunos motivos psicológicos por los que adolescentes jóvenes experimentan el éxito o los problemas académicos durante esos años. Entre otros hallazgos, los investigadores concluyeron que la participación de adolescentes o la falta de esta en el aprendizaje en las clases depende en cierta medida de si se creen capaces de responder a los retos académicos, de encontrar el valor y el propósito de las actividades, y de sentirse seguros y apreciados por otras personas en la situación. Los investigadores también cuestionan si la estrategia de enfatizar la posición relativa de logro académico de cada estudiante y señalar a ciertos estudiantes como modelos del éxito académico realmente les motive a aprender a los estudiantes menos exitosos. Los autores recalcan la necesidad de que los maestros intenten incluir las voces de los estudiantes en el proceso del aprendizaje y que les den opciones y control sobre su aprendizaje. Estos investigadores también sugieren que los maestros necesitan estar abiertos a los intereses y el conocimiento anterior de los alumnos para desarrollar mejores lecciones que estos pueden relacionar con los eventos de la vida, experiencias y preguntas significativas que interesan a los adolescentes jóvenes. Estos resultados de investigación apoyan la creación de ambientes (equipos) de aprendizaje más pequeños, así como apoyan la erradicación de prácticas de discriminación silenciosas o manifiestas que tal vez priven a ciertos grupos de estudiantes de su derecho de ser escuchados (Roeser, Eccles y Sameroff, 2000).
Finalmente, Chung, Elias y Schneider (1998) utilizaron varias encuestas y medidas y hallaron que en su muestra de 99 alumnos que entraban en una escuela primariamente de clase laboral de múltiples etnias en New Jersey , tanto varones como mujeres mostraron un aumento significativo de angustia psicológica después de la transición a la escuela intermedia. Los varones también mostraron logros académicos disminuidos en comparación con sus logros en la escuela primaria, aunque el amor propio no parecía cambiar. Las mujeres mostraron más indicios de angustia psicológica que los varones durante la transición a la escuela intermedia (según demostraban los síntomas físicos). Los investigadores concluyen que los psicólogos escolares necesitan entender las varias maneras de que los adolescentes jóvenes se adaptan a la transición a la escuela intermedia a fin de identificar mejor a los estudiantes en condiciones de riesgo y proveerles servicios de asistencia durante la transición.
Elementos claves de escuelas intermedias
El Digest de ERIC Key Characteristics of Middle Level Schools (Características claves de escuelas intermedias) por Lounsbury (1996) da una lista breve de varios factores que representan elementos importantes de escuelas que siguen el modelo de escuelas intermedias. Queda más allá del alcance de esta Guía en el Web una discusión detallada de todos estos factores, pero se discutirán brevemente las siguientes áreas: los currículos, la participación de padres y los equipos interdisciplinarios de maestros.
Currículos"Turning Points: Preparing American Youth for the 21st Century" (Puntos decisivos: La preparación de la juventud estadounidense para el siglo XXI), un informe monumental del Carnegie Council on Adolescent Development (Concilio Carnegie del Desarrollo de Adolescentes, 1989), reconoció la necesidad de fortalecer las materias académicas centrales de las escuelas intermedias y establecer ambientes de aprecio y apoyo que valoren a los adolescentes, y declaró que los objetivos del currículo de la escuela intermedia son los de ayudar a los estudiantes a mejorar las habilidades de comunicación escrita y oral, desarrollar estrategias de resolver problemas, hacer investigaciones, aumentar las habilidades de pensamiento crítico y creativo, entender principios de democracia y economía, y mejorar las habilidades matemáticas conceptuales y computacionales.
La declaración de posición de la Association for Early Childhood Education International sobre las escuelas intermedias centradas en el alumno afirma lo siguiente sobre el currículo de escuelas intermedias:
Aunque la necesidad y la importancia de las materias se merecen consideración y los conceptos esenciales de la escuela intermedia (por ej., programas de consejería y exploratorios, equipos interdisciplinarios, horarios y organizaciones flexibles y ambientes positivos de aprendizaje) tienen que implementarse efectivamente, la énfasis en las materias y en los conceptos de escuelas intermedias debe reflejar una conexión genuina con los adolescentes jóvenes y sus necesidades de desarrollo e intereses únicos. (Manning, 2000b, p. 155)
El objetivo es uno de asegurarle cierto grado de éxito a cada estudiante en todo aspecto del programa de escuela intermedia. Aunque Manning señala que los alumnos de escuelas intermedias saben que el logro académico es el sostén principal de sus esfuerzos, también deben saber que a los maestros les importan ellos mismos como individuos y su bienestar general, independiente de su herencia cultural y el paso de su desarrollo. El currículo debe ser único y diverso, no solamente un poco más difícil que la escuela primaria o un poco menos difícil que la secundaria. Aunque estos factores de "dificultad" tienen que considerarse, el enfoque debe quedarse en las necesidades únicas de los adolescentes jóvenes (Manning, 2000b). El documento de ACEI detalla además otros elementos de importancia para el concepto de la escuela intermedia, incluso contextos y cuestiones académicos, personales y sociales; el currículo central; y consejería y servicios de asesoramiento.
Respecto a las prácticas instructivas y los ambientes de aprendizaje, ACEI recalca que debe haber menos énfasis en la memorización de datos y más énfasis en las habilidades de pensamiento crítico y de aprendizaje. Los libros de texto deben seleccionarse teniendo presentes a los alumnos de nivel intermedio, no los niños menores ni mayores, con un uso limitado de hojas de trabajo. Las escuelas intermedias deben ofrecer variados tipos de aprendizaje, incluso el aprendizaje por descubrimiento, por investigación y cooperativo. Finalmente, las escuelas intermedias deben valorar la diversidad, ofrecer actividades que mejoran el amor propio del alumno, utilizar la agrupación heterogénea, integrar la tecnología educativa en las actividades de aprendizaje, y generalmente fomentar una cultura de logro (Manning, 2000b).
Un planteamiento curricular sugerido por Arrington y Moore (2001) incorpora el aprendizaje por servicio, el cual combina el impacto de servir a otros con el aprendizaje significativo entrelazado con el currículo escolar. Se proveen a los estudiantes oportunidades estructuradas de aprender mientras trabajan en asuntos auténticos de la comunidad (por ej., asistiendo con la limpieza de un arroyo local o ayudando en un centro local para familias sin hogar). Las actividades de aprendizaje por servicio ayudan a los estudiantes a mantener una conexión con sus comunidades y a tener un efecto positivo en ellas, y podrían servir para combatir el sentido de aislamiento y enajenación que experimentan algunos adolescentes jóvenes. Los objetivos generales del aprendizaje por servicio son los de fomentar la participación comunitaria de los estudiantes, aumentar su capacidad de resolver problemas, y fomentar un sentido de valores y de responsabilidad cívica. El aprendizaje por servicio puede crear conexiones significativas para los estudiantes entre el contenido, las ideas y la información. Por ejemplo, al preparar y servir comidas en un comedor de beneficencia, los alumnos pueden practicar habilidades académicas relacionadas con la nutrición, la salud familiar y el manejo de presupuestos.
La participación de padresBrough e Irvin (2001) declaran que hay una gama de posibilidades de participación paternal al nivel intermedio. Los padres podrían participar velando por la salud y seguridad general de su hijo, estableciendo un ambiente que apoya el aprendizaje escolar, participando en actividades escolares, vigilando las tareas escolares en casa, tomando un papel en la gobernación de la escuela y colaborando con otros padres o funcionarios de la escuela para abogar por cambios en el sistema escolar de la comunidad.
En vista de la gama de posibles actividades de participación paternal, Brough e Irvin (2001) sugieren que ningún método único servirá bien para todos los estudiantes y padres, ya que la participación paternal se afecta también por el nivel de ingresos familiares, las raíces étnicas, la cultura, el idioma, los papeles percibidos de los padres y la auto-eficacia. Estos investigadores recomiendan a las escuelas intermedias que hagan investigación de acción para determinar qué funciona mejor para cada escuela individual. Las escuelas les deben informar continuamente a los padres de maneras concretas de fomentar las mejoras académicas de sus hijos.
Epstein, Simon y Salinas (1997) evaluaron 16 clases en Baltimore, Maryland que participaban en el programa Teachers Involve Parents in Schoolwork (TIPS) Interactive Homework Process (Proceso Interactivo de Tareas: Cooperación Entre Maestros y Padres). Hallaron que sus notas en las áreas de la escritura y las artes lingüísticas y las actitudes mejoraron cuando los estudiantes procuraban la participación de sus padres en las tareas más allá de simplemente verificar que se completaran. Este mejoramiento ocurrió independiente de la experiencia o educación familiar. Los autores concluyen que los estudiantes, las familias y las escuelas necesitan más que la tarea para ayudar a los estudiantes a alcanzar sus metas de aprendizaje y éxito (Epstein, Simon y Salinas, 1997).
La participación paternal disminuye en la escuela intermedia en comparación con la de la escuela primaria (de kindergarten a 5º grado) (Eccles y Harold, 1993). Brough e Irvin (2001) detallan algunas barreras para la participación paternal en los ambientes de escuelas intermedias, tales como la complejidad de la materia en comparación con la escuela primaria, la dificultad que encuentran algunos padres (con relativamente menos educación o ingresos) al relacionarse con maestros "más exitosos," la percepción de que el papel de los padres es menos concreto en ambientes de escuelas intermedias que en las escuelas primarias, la falta de esfuerzos de parte del personal de escuelas intermedias para invitar la participación de los padres, y la percepción de los padres que es natural y deseable permitir que los hijos se distancien cada vez más de los padres y manejen su propia tarea comenzando en los años intermedios.
Beghetto (2001) habla de la contradicción de la participación paternal al nivel intermedio. Los alumnos de escuelas intermedias se sienten como muertos de vergüenza si los padres se presentan en la escuela; sin embargo, dada la conexión entre la participación paternal y el logro, la mayoría de los estudiantes necesitan tanto apoyo de sus padres como antes. Beghetto sugiere que los padres necesitan hallar una manera de mantener la participación a la vez de cambiar la forma de la misma. Sugiere que las comunidades virtuales ofrecen una manera de participación indirecta. Las discusiones asíncronas que ocurren en una comunidad virtual les ofrecen a los padres en escuelas intermedias una manera viable de mantener su participación. Estas discusiones exigen un esfuerzo coordinado de parte de las escuelas pero sí permiten una participación paternal menos pasiva. Las discusiones virtuales proveen un foro para las discusiones entre padres y maestros de tareas de aprendizaje y comportamientos estudiantiles en la escuela intermedia, al menos para padres que tienen acceso a computadoras. Por supuesto, la participación paternal virtual no puede representar una panacea, ya que algunos asuntos requieren las reuniones directas. Sin embargo, la tecnología ofrece una alternativa posible a los programas tradicionales de participación paternal al nivel intermedio.
Los equipos interdisciplinarios de maestrosBasado en su reseña de la literatura y su propia investigación por encuestas, Valentine y Whitaker (1997) declaran que más del 50% de escuelas intermedias en los Estados Unidos incorporan los equipos interdisciplinarios, elemento esencial en la implementación del modelo de escuelas intermedias. La investigación por Flowers , Mertens y Mulhall (1999) se basó en auto-estudios llevados a cabo por 155 escuelas intermedias en Michigan que proveyeron datos cuantitativos para documentar y seguir los cambios escolares durante esfuerzos de reformas de escuelas intermedias. La investigación indicó que los equipos interdisciplinarios mejoraron las condiciones y la satisfacción laborales de los maestros, resultaron en aumentos del contacto con los padres, y contribuyeron al logro académico mejorado de los alumnos. Las escuelas intermedias que se valían de equipos interdisciplinarios tuvieron resultados significativamente más altos en el examen Michigan Educational Achievement Progress (MEAP, o Progreso de Logros Educativos en Michigan). Aquellas escuelas que utilizaban los equipos y tenían las cantidades mayores de tiempo para planificación en común tuvieron las mayores mejoras de logro para un plazo de dos años. Las escuelas que llevaban cinco o más años usando equipos tuvieron los más altos resultados de MEAP, aunque hasta las que llevaban 1 o 2 años usando equipos mostraron mejoras perceptibles (Flowers , Mertens y Mulhall, 1999).
Un estudio posterior de estos investigadores (Mertens, Flowers y Mulhall, 2001) también examinó datos similares de auto-estudio, esta vez de casi 140 escuelas intermedias en Michigan. Se examinaron las cuestiones del tamaño escolar además del grado del uso de las prácticas de equipos interdisciplinarios. Los investigadores concluyeron que las escuelas que usaban equipos interdisciplinarios experimentaban un comportamiento y un ajusto estudiantil mejores. También hallaron que las escuelas con más de 750 estudiantes que usaban los equipos tenían resultados de comportamientos y ajusto estudiantil constantemente mejores que los de las escuelas grandes que no usaban equipos interdisciplinarios. Las escuelas con menos de 750 estudiantes con una configuración de grados de escuelas intermedias y que usaban equipos con extensos plazos de tiempo para planificación en común implementaban más prácticas típicas del modelo de escuelas intermedias, aumentaban la participación y el contacto paternales, y experimentaban un ambiente escolar más positivo. En este estudio de investigación, los equipos interdisciplinarios parecían constituir el factor mayor, aunque por lo general el tamaño escolar menor también mejoraba los resultados en estas categorías (Mertens, Flowers y Mulhall, 2001).
Un informe descriptivo redactado por Thompson (2000) identificó algunas cuestiones relacionadas con la implementación de equipos interdisciplinarios. Basado en su reseña de la literatura de este ámbito y su experiencia como administradora escolar, concluyó que algunos maestros temen perder el control del proceso de planificación para sus clases y se sentían más cómodos con su propia materia de pericia. Thompson señala que las exigencias de responsabilidad justificada también pueden influir en las decisiones de maestros de implementar los equipos interdisciplinarios; por ejemplo, algunos maestros de matemática tal vez experimenten un conflicto entre desear que los estudiantes aprueben en exámenes exigidos por el estado y desear que puedan aplicar las habilidades matemáticas en situaciones prácticas. Según indica Thompson (2000), la falta de tiempo también podría limitar la eficacia de los equipos interdisciplinarios, porque los maestros necesitan tiempo para discutir qué constituiría un currículo integrado en su escuela, cómo lograr la mejor participación de los adolescentes jóvenes en el aprendizaje, y cómo incorporar este sistema en la cultura de la escuela. Aunque los cambios "de primer nivel" de horarios y rutinas pueden hacerse con relativa facilidad, es más difícil cambiar la cultura de lecciones dirigidas por maestros sin relación con las vidas de los estudiantes y que no señalan las conexiones entre las materias (Thompson, 2000). Según señala Erb (1997, p. 36) basado en una reseña de la literatura y su experiencia como investigador en el ámbito de la educación al nivel intermedio, "Siempre y cuando los maestros se perciban a sí mismos como individualmente responsables de enseñar una área previamente especificada del currículo, limitarán su propia capacidad de funcionar en equipo."
Rottier (2000) afirma que el tiempo para planificación interdisciplinaria tiene que usarse eficiente y eficazmente. Aconseja que los maestros en equipos adopten uno o dos metas cada año que les reten pero que puedan medirse, como disminuir "las tareas perdidas por 10% cada mes" o aumentar "el logro estudiantil por 15% en el elemento de escritura persuasiva del examen estatal del inglés." Sugiere que los miembros del equipo establezcan reglas de procedimiento para reuniones para que estas no se hagan una "sesión de quejas" acerca de los estudiantes. Rottier aconseja además que no se dediquen demasiadas reuniones del equipo a reuniones con los padres, sugiriendo que es mejor designar a un representante del equipo para estas reuniones. Entre otras sugerencias, Rottier enfatiza que los maestros hallen maneras interdisciplinarias para satisfacer pautas estatales usando equipos interdisciplinarios para desarrollar un currículo integrado que pueda satisfacer las necesidades de una amplia gama de estudiantes.
Capacitación de maestros y administradores
Según indica Manning (2000b), generalmente no se ha hecho caso a los pedidos de programas de capacitación únicos para maestros de nivel intermedio. En comparación con los maestros de escuelas secundarias, los de escuelas intermedias tienen menos prestigio y experimentan retos mayores con los adolescentes jóvenes. Estos factores crean la necesidad de más maestros al nivel intermedio. Manning (2000b) cree que independiente de la escasez de maestros de intermedio, se debe capacitarlos en las prácticas apropiadas al desarrollo de adolescentes jóvenes y que deben recibir capacitación relacionada con los planteamientos de escuelas intermedias.
McEwin, Dickinson y Hamilton (2000) declaran en la introducción de su investigación que los pedidos de capacitación especializada para maestros de escuelas intermedias van en aumento, así como el consenso sobre lo que tal capacitación debe incluir. Sugieren que la capacitación debe enfocarse en un estudio comprensivo de la adolescencia temprana y la filosofía y organización de la educación al nivel intermedio. Las experiencias prácticas en escuelas intermedias deben ser obligatorias, así como de la preparación en dos o más materias de instrucción, como la matemática y las ciencias sociales. En la encuesta llevada a cabo por McEwin, Dickinson y Hamilton (2000) de los primeros 81 National Board Certified Generalist Teachers (Maestros de Instrucción General Certificados por el Concilio Nacional), 73 maestros, o el 90%, contestaron. Todos los respondientes concordaron en que existen ideas, principios y entendimientos especializados que los maestros en escuelas intermedias deben saber. Se identificaron áreas particularmente importantes de formación docente, incluyendo las necesidades del desarrollo de adolescentes jóvenes y un entendimiento del currículo de escuelas intermedias respecto a la enseñanza interdisciplinaria, el asesoramiento y otras prácticas únicas de escuelas intermedias. Los respondientes también recalcaron la necesidad de experiencia directa y mentores, además de capacitación para estrategias de planificación, enseñanza y evaluación en los grados intermedios (McEwin, Dickinson y Hamilton, 2000).
Con respecto a la capacitación para administradores de escuelas intermedias, Brundrett (2002) observó que en Texas, del 20 al 25% de directores de escuelas intermedias dejan sus puestos cada año, y es difícil encontrar personas calificadas para remplazarlos. Él creó un programa de capacitación de seis días basado en Turning Points 1989 (Preparing American Youth for the 21st Century) (Puntos decisivos: La preparación de la juventud estadounidense para el siglo XXI) y Turning Points 2000 (Educating Adolescents in the 21st Century (La educación de adolescentes en el siglo XXI) (arnegie Council on Adolescent Development, 1989; Jackson y Davis, 2000) y el documento de la National Middle School Association, This We Believe (Esto lo creemos) (NMSA, 1995). Las tareas grupales para administradores en el programa de capacitación se enfocaron en la creación de una presentación simulada ante la junta de educación del distrito sobre por qué se debía continuar el trabajo en equipos. Las presentaciones se hicieron y se criticaron al 3º y al 4º día, y luego en los días 5º y 6º, habiéndose asignado otras tareas, los participantes dieron presentaciones de 2 horas, seguidas de una discusión final de la filosofía de escuelas intermedias. Más del 60% de los graduados buscaron puestos en escuelas intermedias, y el 40% se inscribió en capacitación de seguimiento. Los beneficios de este programa se relacionaban con aprender cómo formular y proponer soluciones basadas en investigación para problemas reales. También era útil la formación de redes de contacto entre colegas (Brundrett, 2002).
El modelo de la escuela intermedia y las pautas, los exámenes calificadores de logro y la responsabilidad justificada
Belair y Freeman (2000) creen que el enfoque reciente en la responsabilidad escolar con énfasis en satisfacer pautas estatales ha resultado en que se examinen de nuevo las filosofías y prácticas de escuelas intermedias. Muchos están preocupados de que las escuelas intermedias tienen más interés en cuestiones social-emocionales que en el logro académico y la calidad académica general.
Según opina la National Middle School Association (1995), los currículos efectivos de escuelas intermedias deben ser exploratorios, integrar las materias y retar a los estudiantes. Belair y Freeman (2000) declaran que "los adolescentes jóvenes tienen más éxito y aprenden más cuando se les exige ser practicantes del conocimiento en vez de meros receptores del mismo" (p. 5). El reto para quienes confían en el movimiento de escuelas intermedias es uno de comprobar que no se excluyen mutuamente el rigor académico y la sensibilidad a las necesidades del desarrollo de alumnos de escuelas intermedias.
Clark y Clark (2000) manifiestan la opinión que la reforma basada en pautas puede usarse para incorporar tareas comunes y apoyar la reestructuración de escuelas intermedias. Sugieren que se reconsideren los esfuerzos curriculares e instructivos para fomentar la calidad y la equidad para todos adolescentes jóvenes, que se reconsidere la cultura de la escuela, que se enfoque en un ambiente enriquecido de aprendizaje para estudiantes y que se cree un ambiente de apoyo profesional para los adultos.
Clark y Clark (2000) redactaron una declaración de posición que procura identificar algunos problemas relacionados con el movimiento de pautas. Entre sus preocupaciones se hallan:
- Visiones del aprendizaje que compiten entre sí-definiciones distintas del significado de las pautas dejan a las escuelas luchando por crear una visión común del aprendizaje duradero y significativo.
- Lenguaje confuso-las pautas frecuentemente son complejas y están cargadas de jerga
- Sobrecarga-las pautas a veces son tan numerosas y abrumadoras que es imposible satisfacerlas.
- Una sola medida de logro-en muchos casos, un examen estandarizado de logro que se escribe una sola vez determina si se han satisfecho las pautas, porque estos son fáciles de usar y poco costosos.
- La pérdida de autonomía escolar respecto al currículo-se socava la toma de decisiones instructivas.
Según señalan Clark y Clark (2000), la evaluación logra su objetivo principal cuando los alumnos de nivel intermedio saben qué deben estar aprendiendo, reciben respuestas regularmente sobre sus logros y tienen la oportunidad de reflexionar sobre su trabajo. Los padres también deben saber lo que sus hijos son capaces de hacer en sentido académico y estar familiarizados con las expectativas de la escuela para que ofrezcan ayuda y ánimos. Los maestros y administradores necesitan adquirir información que les ayude a saber lo que los estudiantes son capaces de hacer en sentido académico y lo que necesita hacerse para ayudarles a ser más proficientes en las tareas académicas que encuentran en la escuela.
Clark y Clark (2000) proponen que idealmente, la evaluación del rendimiento se utilizaría para evaluar el logro de estudiantes de escuelas intermedias. La evaluación del rendimiento duplica las tareas auténticas que podrían presentarse en la vida real, evalúa el conocimiento del estudiante y lo guía en vez de juzgarlo, permitiendo que los educadores averigüen si los estudiantes pueden hallar sus propias respuestas. Clark y Clark creen que esta clase de evaluación sirve las necesidades de los estudiantes y se adapta bien a la documentación de lo que han hecho o han aprendido durante un período de tiempo. La evaluación del rendimiento según la proponen Clark y Clark (2000) les pide a los estudiantes que comprueben su dominio de ciertos objetivos al juzgar la calidad de su propio trabajo, vigilar sus propios progresos y diseñar sus propias medidas remediadoras. Clark y Clark también señalan que la evaluación del rendimiento les permite a los maestros observar a los aprendedores plantear preguntas, hacer frente a problemas un poco ambiguos y resolverlos, acumular un conjunto de evidencia, planificar y arreglar argumentos y tomar acciones con propósito que hagan frente a los problemas.
Tras hacer una reseña de la literatura sobre los exámenes que califican el logro tanto de las escuelas como de los estudiantes, Clark y Clark (2000) concluyen que una preocupación relacionada con tales exámenes es que los maestros tal vez se sientan restringidos a basar su enseñanza en el examen, limitando así la autonomía de tanto los maestros como los padres de escoger temas para aprender y fomentando el uso de actividades pasivas en el aula. Clark y Clark (2000) abogan por políticas de evaluación que complementen el currículo y animen su expansión, incluyan a los maestros en el diseño y la implementación de la evaluación, y resulten últimamente en la provisión a los alumnos de un ambiente de aprendizaje activo que les reta.
En otra declaración de posición, Anfara y Waks (2001) discuten la filosofía curricular de escuelas intermedias y el contraste entre el rigor académico y las prácticas apropiadas al desarrollo de los adolescentes jóvenes. Señalan que los alumnos de escuelas intermedias necesitan experiencias que les permitan poner en práctica el conocimiento. También sugieren que la información debe presentarse de tal manera que se recalque la relación entre materias. Creen que los alumnos de escuelas intermedias necesitan percibir la pertinencia del conocimiento en sus propias vidas. La presentación del conocimiento en sí como objetivo de corto plazo no sirve con los estudiantes de escuelas intermedias porque (1) este planteamiento les ofrece muy poco contexto a los estudiantes, (2) la materia tiene pocas fuerzas para motivar la acción, y (3) el contenido curricular difícil tiene que diluirse para hacerlo comprensible, robándolo así de aún más utilidad.
Anfara y Waks (2001) concluyen que una escuela intermedia enfocada en las materias no es apropiada. En su parecer, la énfasis en el rigor académico convierte las escuelas intermedias en escuelas de enseñanza secundaria inferior diluidas, las cuales no percibían como modelos exitosos. Como se menciona abajo en la sección de investigación, estos investigadores creen que es defectuosa la investigación de escuelas intermedias que no culmina en resultados convincentes respecto al logro académico, quizá porque el modelo genuino de escuelas intermedias raramente se implementa correctamente. Sostienen que la instrucción académica apropiada al desarrollo puede ser rigurosa y puede medirse sin el apoyo de exámenes de logro basados en disciplinas académicas aisladas. Desean que los educadores impidan que el péndulo vuelva a oscilar desde el actual planteamiento curricular interdisciplinario de escuelas intermedias hacia las escuelas intermedias enfocadas en materias y las escuelas de enseñanza secundaria inferior.
Finalmente, en una monografía que describe el esfuerzo de un distrito escolar por reformar el currículo de la escuela intermedia, Thompson (2000) concluye que el público y algunos educadores entienden mal el movimiento de pautas. Ella cree que las críticas de la filosofía de la escuela intermedia concluyen que, puesto que el aprendizaje integrante basado en proyectos no se ve como la enseñanza tradicional (didáctica), no ha de ser rigurosa. Según opina Thompson, las críticas de escuelas intermedias parecen desear ver más aprendizaje basado en lecturas (por ej., preferirían que los estudiantes aprendan sobre la flotación mediante las lecturas y discusiones en vez de mediante una demostración hecha en una piscina u otra masa de agua). Un reto importante actual para las escuelas intermedias es el de alinear el currículo de maneras integrantes, exploratorias y participativas a la vez de ayudar a los estudiantes a lograr buenos resultados en exámenes estandarizados (Thompson, 2000).
Investigación sobre la eficacia de escuelas intermedias
Erb (2000) reseña la investigación de la eficacia de escuelas intermedias y sostiene que esta investigación es contradictoria porque a veces está mal diseñada, enfocándose en escuelas que apenas empiezan a cambiar o en escuelas que realmente no se han cambiado aunque se llaman escuelas intermedias. Erb cita el documento Turning Points (Puntos decisivos) (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989), que declara que tienen que implementarse los ocho componentes principales interdependientes de las escuelas intermedias: (1) facultar a los maestros y administradores para que tomen decisiones, (2) la participación familiar, (3) los enlaces entre la escuela y la comunidad, (4) mejorar el logro académico mediante la salud y el estado físico, (5) la enseñanza de un programa de materias académicas centrales, (6) la contratación de maestros con capacitación sobre las necesidades de adolescentes jóvenes, (7) la creación de comunidades pequeñas de aprendizaje, todos los cuales resultando en (8) el éxito seguro de todos los estudiantes. Erb también recalca la investigación de Warren y Muth (1995) que enfatiza la importancia de que equipos interdisciplinarios cuenten con tiempo común para la planificación además del tiempo de planificación individual de los maestros, a fin de mejorar el moral del personal. Esta investigación también apoya la idea de usar estrategias como los mentores, la colaboración y otras. Erb (2000) resume el enfoque de un equipo con más experiencia en contraste con el enfoque de uno menos experimentado. Señala que los grupos pequeños más fácilmente desarrollan reglas, ritos y linderos de conducta que resultan en que los alumnos tengan un compromiso mayor con el período de instrucción y formen lazos emocionales con los maestros. De ahí que deba examinarse con cuidado la investigación sobre el logro estudiantil en escuelas intermedias que no implementan apropiadamente los equipos interdisciplinarios o que no contienen todos los ocho elementos de escuelas intermedias (Erb, 2000).
Erb sostiene que las escuelas intermedias mejoran el logro académico y cita varios estudios que demuestran este hallazgo, incluso estudios que documentan mayores resultados de logro de matemática y lectura basado en datos de miles de alumnos de escuelas intermedias en varios estados (Lee y Smith, 1993; Felner, Jackson, Kasak, Mulhall, Brand y Flowers, 1997; Flowers, Mertens y Mulhall, 1999). Erb concluye señalando que la verdadera reforma de escuelas intermedias precisa tiempo, visión y dedicación para tener éxito.
Erb y Stevenson (1999) también comentan sobre el fenómeno de la "curva J", según la cual teoría los cambios verdaderos tal vez resulten al principio en bajos del logro. Cuesta tiempo asimilar las mejoras ocasionadas por cambios fundamentales en los recursos físicos, humanos y sociales. Estos investigadores creen que la verdadera reforma de escuelas intermedias cambia el ambiente de la escuela, incluso cómo los maestros se relacionan entre sí y con los padres. Las "mejoras" se demoran automáticamente mientras los maestros cambian la manera de organizar el aprendizaje para los alumnos. El ambiente general, las relaciones interpersonales y las prácticas de enseñanza tienen que cambiarse antes de que los resultados estudiantiles puedan mejorar. Cuando las escuelas cambian al modelo de escuelas intermedias, se interrumpe el flujo de la vida escolar, y el cambio se implementa de manera experimental y a veces incorrectamente (por ej., podría malgastarse el tiempo para planificación común). Después de los iniciales resultados académicos negativos, el logro académico y otros resultados empiezan a mejorarse con el tiempo mientras el modelo de escuelas intermedias comienza a implementarse correctamente, con una cooperación aumentada entre maestros, administradores y padres (Erb y Stevenson, 1999).
Offenberg (2001) presenta los resultados de un estudio diseñado para examinar la eficacia de las escuelas de kindergarten a 8º grado de Philadelphia en comparación con las escuelas intermedias (N = 37 a 42 escuelas intermedias y 40 a 43 del kindergarten al 8º grado). El autor intenta controlar estadísticamente para factores relacionados con la clase social y los ingresos (generalmente los alumnos de escuelas de kindergarten a 8º grado venían de familias relativamente privilegiadas en sentido social-económico). Aun controlando para estos factores, Offenberg halló que los resultados en exámenes estandarizados como el SAT-9 del 8º grado eran significativamente mejores en escuelas de kindergarten a 8º grado que en escuelas intermedias. Los alumnos de escuelas de kindergarten al 8º grado tenían el 11% más probabilidad de aceptación a secundarias especializadas después de controlar estadísticamente para el efecto de la pobreza. El autor entonces examinó varios factores relacionados con el logro en el 9º grado, incluso la asistencia a clases, el promedio de notas, las unidades de crédito ganadas y los resultados del SAT-9 en lectura, matemáticas y ciencias. Aun después de controlar estadísticamente para la pobreza, Offenberg halló que los estudiantes en escuelas de kindergarten al 8º grado tenían la décima parte de una nota de letras (A, B, C, D, F) de diferencia positiva en comparación con los alumnos de escuelas intermedias, una diferencia estadísticamente significativa. Ninguna otra medida resultó en diferencias con significado estadístico, pero las tendencias en todas las áreas menos la asistencia a clases favorecían a los estudiantes de escuelas de kindergarten al 8º grado.
Offenberg (2001) también examinó los efectos del tamaño escolar, porque la cantidad de alumnos de 8º grado por escuela de kindergarten al 8º se hallaba entre 23 a 147, mientras que el espectro para escuelas intermedias era de 389 a 1.482. La inspección de los datos de logro en relación con el tamaño escolar no dio resultados con significado estadístico, aunque otra vez los datos de logro favorecieron los arreglos de kindergarten al 8º grado donde se servía a los estudiantes por más del doble de los años y venían de vecindarios alimentadores más pequeños. Offenberg especula que esta estrategia ofrece a las escuelas oportunidades mejores de desarrollar relaciones entre maestros, entre maestros y alumnos y entre maestros y padres, además de ambientes interpersonales de más apoyo.
Offenberg (2001) sí señala que, a pesar de que las tendencias favorecían las escuelas de kindergarten al 8º grado, unas cuantas escuelas intermedias se distinguían de la tendencia, sugiriendo así que si el modelo de escuelas intermedias se implementa efectivamente, es posible ofrecer una educación comparable a la que se recibe en una escuela más pequeña de kindergarten al 8º grado. Así que Offenberg concluye que, aunque esta investigación sugiere que generalmente es más fácil proveer una educación efectiva para los grados intermedios en un ambiente de kindergarten al 8º grado, también es posible proveer la misma calidad en una escuela de los grados intermedios.
Backes, Ralston e Ingwalson (1999) informaron sobre el impacto de la reforma de escuelas intermedias en el logro estudiantil. Su estudio formaba parte de un proyecto de cambio de sistemas en North Dakota que se implementó en seis escuelas intermedias como parte del proyecto BRIDGES. Se implementaron elementos de la reforma de escuelas intermedias, incluso grupos de consejería, períodos de planificación en equipo, equipos interdisciplinarios de maestros y otros elementos detallados en la publicación Turning Points (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989). Utilizando datos de exámenes estandarizados de Comprehensive Tests of Basic Skills, Fourth Edition (CTBS/4, o Exámenes Comprensivos de Habilidades Básicas, Cuarta Edición), los investigadores evaluaron el logro estudiantil del 6º al 8º grado en 10 áreas académicas / cognitivas en escuelas de BRIDGES (N = 2.734 estudiantes) y lo compararon con resultados comparables de estudiantes de escuelas intermedias en el estado que no eran de BRIDGES (N = 28.626).
Los resultados eran variados, con mejoras mayores en escuelas de BRIDGES en las materias de lectura, vocabulario, mecánica lingüística, habilidades de estudio, ciencias y ciencias sociales, pero resultados de logro mayores en las escuelas fuera de BRIDGES en las materias de expresión lingüística, computación matemática y conceptos y aplicaciones matemáticos. Las mejoras del nivel de grado para estudiantes con resultados al percentil 25º, el percentil 50º y el percentil 75º se examinaron separadamente, y los datos también se examinaron en forma agregada. Los autores concluyeron que por lo general las reformas de escuelas intermedias implementadas en el programa BRIDGES tuvieron un efecto positivo en el logro. Los alumnos de escuelas de BRIDGES tuvieron un aumento general en resultados de equivalencia de grados de 2,12 mientras progresaban del 6º hasta el 8º grado, en comparación con un aumento de 1,94 en las escuelas fuera de BRIDGES durante el mismo período de tiempo. Un hallazgo inquietante para reformadores de escuelas intermedias era que los alumnos que sacaron resultados al percentil 25º en escuelas de BRIDGES no avanzaron por dos años de niveles de grado durante los años de escuela intermedia en ninguna de las áreas evaluadas. Por lo tanto, los investigadores sugieren que se necesita más estudios para examinar si la reforma de escuelas intermedias realmente mejora el aprendizaje para todos los alumnos, incluso los de bajos logros (Backes, Ralston e Ingwalson, 1999).
Unos investigadores en Georgia también examinaron cómo la implementación de reformas de grados intermedios afecta el logro estudiantil en el estado (Georgia State Department of Education, 1998). Según las medidas de ganancias promedias de resultados en lectura y matemáticas en el Iowa Test of Basic Skills (Examen de Habilidades Básicas de Iowa), los investigadores hallaron que los estudiantes que asistían a escuelas que más plenamente implementaban reformas de escuelas intermedias, tenían una probabilidad mayor de lograr el éxito académico y recibían un apoyo mejor al hacer la transición a la adolescencia. Los resultados de exámenes eran especialmente significativos en escuelas donde se evaluaba a los maestros como más efectivos en trabajar en equipos interdisciplinarios. Otros elementos claves parecían ser la participación y el apoyo comunitario; los resultados de logro eran mayores en escuelas que se evaluaron como con niveles mayores de participación comunitaria en la gobernación escolar. Sin embargo, no había ninguna diferencia con significado estadístico en el grado a que los maestros del 9º grado informaran que los estudiantes estaban preparados para el trabajo exigido, sin importar la medida de implementación de reformas de escuelas intermedias en las escuelas de esos alumnos. Otra advertencia relacionada con los hallazgos era que los resultados de logro se destacaban especialmente en escuelas con porcentajes menores de estudiantes que recibían el almuerzo gratuito o a precios reducidos (es decir, escuelas con cantidades mayores de estudiantes de familias no pobres). Después de controlarse para los efectos de estado social-económico en el análisis, desvaneció la mayoría de los beneficios mensurables de las reformas de escuelas intermedias. Se necesita más investigación para determinar si algunos beneficios resultan de reformas de nivel intermedio o si simplemente reflejan que las escuelas contienen cantidades mayores de estudiantes de familias relativamente privilegiadas (Georgia State Department of Education, 1998).
El futuro del movimiento de escuelas intermedias
Como se ha mencionado arriba, el movimiento de reformas de escuelas intermedias ha experimentado cada vez más ataques de críticos que creen que estas escuelas no capacitan a los estudiantes para el logro académico. Esta crítica es especialmente válida en el ambiente actual de pautas y responsabilidad justificada, acusando algunos a las escuelas intermedias de enfocarse en cuestiones del desarrollo social y emocional a costa de ofrecer cursos académicos que retan a los estudiantes. Un resumen de ciertas críticas puede hallarse en línea en un informe de Education Week por Bradley y Manzo (2000), parte de un informe especial sobre los grados intermedios intitulado "Middle Grades: Feeling the Squeeze" (Los grados intermedios sienten la presión).
En un informe evaluativo, dos miembros del profesorado universitario de la educación sugieren que los defensores de escuelas intermedias han abandonado la intención original del movimiento de escuelas intermedias de ser sensibles a las necesidades de tanto los alumnos como la comunidad (Williamson y Johnston, 1998). Expresan la preocupación de que las características de los programas de escuelas intermedias han llegado a ser de importancia principal, mientras que el éxito estudiantil ha llegado a ser de segunda. A veces los cambios de escuelas intermedias no se realizan o no se explican bien a los maestros ni al público. Los autores creen que existe la necesidad de articular motivos genuinos para tener programas de escuelas intermedias al explicarlos en vez de simplemente presentar sus características usuales. Ellos sugieren:
- El abandono de la ortodoxia a favor de un compromiso reanudado con la educación del estudiante en las escuelas intermedias. Por ejemplo, estas deberían considerar que tal vez el uso de equipos de maestros no sea apropiado en todas las escuelas o debatir lo que podría remplazar las sesiones de consejería a fin de crear comunidades interesadas si las sesiones no parecen surtir efecto. Ningún modelo de escuelas intermedias es perfecto, y las escuelas y comunidades deben estar dispuestas a explorar una gama de posibilidades de programas.
- La aceptación de las opciones. Ofrézcanse varios programas para aumentar la posibilidad de que un programa específico sirva bien para cada estudiante. Una idea es la de ofrecer en la misma escuela tanto un programa académico tradicional de enseñanza secundaria inferior además de un programa basado en equipos del concepto de escuelas intermedias. Los estudiantes y las familias podrían escoger una opción que tal vez les sirva mejor y cambiar con permiso a la otra si es necesario.
- La aceptación de la responsabilidad. Estén preparados para contestar la pregunta "¿Qué vamos a aceptar en función de evidencia del éxito de nuestro programa?"
- El aprecio de la diversidad.
- La discusión del logro académico. En el ambiente actual de responsabilidad, exámenes y normas, las escuelas intermedias necesitan poder demostrar niveles altos de éxito académico para todos los estudiantes.
- La modificación de prácticas curriculares y de enseñanza según se necesite. Por ejemplo, cierto distrito escolar asigna a los estudiantes a clases intensivas de remediación lectora cuando es necesario antes de transferirlas a clases regulares con apoyo y tutela. Otra escuela quería que todos los alumnos del 8º grado estudiaran el álgebra, y por eso se enfocaron en la pre-álgebra en el 6º y el 7º para llevar a las habilidades necesarias y desarrollarlas. Aunque estas ideas probablemente no le traen el éxito a todo estudiante, las escuelas intermedias deben esforzarse por hallar maneras de enseñar a todo alumno estando dispuestos a probar variados métodos.
- La formación de lazos de transición con las comunidades de escuelas primarias y secundarias para fomentar la comprensión de la escuela intermedia además de con la comunidad en general; el fomento de la participación paternal (Williamson y Johnston, 1998).
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Key Characteristics of Middle Level Schools (Digest de ERIC-1996)
(Características claves de escuelas de nivel intermedio)
http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1996/louns96.html
Sports in Middle Grades (NMSA Research Summary)
(El deporte en los grados intermedios. Resumen de investigación de NMSA)
http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/Summary10/tabid/264/Default.aspx
(¿Cuál es la diferencia entre la escuela intermedia y la escuela de enseñanza secundaria inferior? Respuesta de AskERIC)
http://www.eduref.org/cgi-bin/printresponses.cgi/Virtual/Qa/archives/
Educational_Levels/K-12_Education/Middle_Schools/middlevjunior.html
What Are Appropriate Assessment Practices for Middle School Students (NMSA Research Summary)
(¿Cuáles son las prácticas de evaluación apropiadas para alumnos de la escuela intermedia? Resumen de investigación de NMSA)
http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/Summary16/tabid/271/Default.aspx
The Transition to Middle School (Digest de ERIC-1998)
(La transición a la escuela intermedia)
http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1998/schuma98.html
Student-Led Conferences at the Middle Level (Digest de ERIC-1997)
(Conferencias encabezadas por estudiantes al nivel intermedio)
http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1997/hackma97.html
Assembly on Literature for Adolescents
(Asamblea de literatura para adolescentes)
http://www.alan-ya.org/
Reformas y críticas de escuelas intermedias
Are Middle Schools Getting a Bum Rap?
(¿Se está subestimando las escuelas intermedias?)
http://www.educationworld.com/a_curr/profdev052.shtml
A Comprehensive School Reform Model for the Middle Grades
(Modelo comprensivo de reforma escolar para los grados intermedios)Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.http://www.middlestart.org/about
Education's Weak Link: Student Performance in the Middle Grades:
(El eslabón débil de la educación: El logro estudiantil en los grados intermedios)
http://www.sreb.org/programs/MiddleGrades/publications/
reports/98E02_weaklink.pdf
Evaluating the Effectiveness of Programs (NMSA Research Summary)
(La evaluación de la eficacia de programas. Resumen de investigación de NMSA)Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/Summary11/tabid/265/Default.aspx
Exemplary Middle Schools (NMSA Research Summary)
(Escuelas intermedias ejemplares. Resumen de investigación de NMSA)
http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/Summary4/tabid/256/Default.aspx
Making Middle Grades Work (series of documents/reports from the Southern Regional Education Board)
(Logrando el éxito en los grados intermedios-serie de documentos / informes del Concilio de Educación de la Región Sur)
http://www.sreb.org/programs/MiddleGrades/publications/
publicationsindex.asp
Middle Grades: Feeling the Squeeze (Education Week, October 2000)
(Los grados intermedios sienten la presión. Informe de la revista Education Week de octubre de 2000)
http://www.edweek.org/ew/articles/2000/10/04/05ms_toc.h20.html?print=1
Registro (gratis) requirido.
The Middle Grades: Putting All Students on Track for College
(Los grados intermedios: Encaminar a todos los alumnos a la universidad)
http://www.prel.org/products/pcn_/middle-grades.htm
Middle Grades Reform Lagging in Colorado
(La reforma de los grados intermedios se retrasa en Colorado)
http://www.piton.org/content/Documents/term4.pdf
Middle Level Strategies for School Improvement
(Estrategias para mejorar las escuelas al nivel intermedio)
http://www.k12.wa.us/research/pubdocs/MiddleSchpdffiles/MSpgCover-6.pdf
Middle Start: A Comprehensive School Reform Model for the Middle Grades
(Modelo comprensivo de reforma escolar para los grados intermedios)
http://www.middlestart.org
Middleweb: Exploring Middle School Reform
(Exploración de la reforma de escuelas intermedias)
http://www.middleweb.com
Powerful Ideas, Modest Gains: Five Years of Systemic Reform in Philadelphia Middle Schools
(Ideas poderosas, mejoras modestas: Cinco años de reformas sistémicas en las escuelas intermedias de Philadelphia )
http://www.cpre.org/Publications/children05.pdf Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/children05.pdf
Turning Points: Transforming Middle Schools:
(Puntos decisivos: La transformación de escuelas intermedias)
http://www.turningpts.org
Talent Development Middle Schools: Center for Social Organization of Schools
(El desarrollo de talentos en escuelas intermedias: Centro para la Organización Social de Escuelas)
http://web.jhu.edu/CSOS/tdmg/index.html
Spotlight on Schools in the Middle (from NASSP)
(Enfoque en las escuelas "en medio"-de la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias)
http://www.principals.org/s_nassp/bin.asp?TrackID=&SID=1&DID=46551&CID=
34&VID=2&DOC=FILE.PDF Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.
La participación paternal
Getting Ready for College Early: A Handbook for Parents of Students in the Middle and Junior High School Years
(Preparación temprana para la universidad: Guía para padres de estudiantes en los grados intermedios y de enseñanza secundaria inferior)
http://www.ed.gov/pubs/GettingReadyCollegeEarly/index.html
The Middle Grades: Helping Your Child through Early Adolescence (U.S. Department of Education)
(Los grados intermedios: Cómo ayudar a su hijo durante la adolescencia temprana-Departamento de Educación de EE.UU.)
http://www.ed.gov/parents/academic/help/hyc-order-esp.html
Middle School Helps Parents with Resource Center
(Escuela intermedia ayuda a padres con centro de recursos)
http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin147.shtml
Parent, Family, and Community Involvement in the Middle Grades (Digest de ERIC-1995)
(La participación de padres, familias y comunidades en los grados intermedios)
http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1995/ruther95.html
Parent Involvement and Student Achievement at the Middle Level (NMSA Research Summary)
(La participación de los padres y el logro estudiantil al nivel intermedio. Resumen de investigación de NMSA)
http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/Summary18/tabid/274/Default.aspx
Parent Involvement at the Middle School Level
(La participación de los padres en la escuela intermedia)
http://www.middleweb.com/ParntInvl.html
School and Family Involvement Surveys
(Encuestas de participación de familias en la escuela)
http://www.ncrel.org/cscd/sfi/ Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.
Supporting Your Adolescent: Tips for Parents
(Consejos para padres sobre el apoyo de los hijos adolescentes)
http://www.ncfy.com/publications/tips/index.htm
Student-Led Conferences Get Students and Parents Talking Academics
(Conferencias encabezadas por estudiantes fomentan la discusión entre padres y alumnos sobre materias académicas)
http://www.csos.jhu.edu/p2000/Middle_and_High/type2school-reports/
MHreport_no11.htm
Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección: http://www.csos.jhu.edu/p2000/type2/issue11/ttype2k8.htm
Políticas estatales
Education Commission of the States-Middle School
(Comisión de Educación de los Estados-Escuela Intermedia)
http://www.ecs.org/html/issue.asp?issueID=83
Education Commission of the States: Recent State Policies/Activities-Middle School
(Comisión de Educación de los Estados: Políticas y actividades estatales recientes-Escuela intermedia)
http://www.ecs.org/ecs/ecscat.nsf/WebTopicView?
OpenView&RestrictToCategory=Middle+School
State Policies to Support Middle School Reform: A Guide for Policymakers
(Políticas estatales para apoyar la reforma de escuelas intermedias: Guía para formadores de políticas)
http://ccsso.org/Publications/Download.cfm?Filename=middle98.pdf Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.
Estadísticas
In the middle: Characteristics of Public Schools with a Focus on Middle Schools
(En medio: Características de escuelas públicas con enfoque en escuelas intermedias)
http://www.nces.ed.gov/pubs2000/2000312.pdf
Numbers of Middle Schools and Students
(Cifras de escuelas y estudiantes intermedios)
http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/Summary3/tabid/254/Default.aspxNota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.
La preparación profesional de maestros
Education Commission of the States-Middle Grades Teachers: State Requirements in Academic Fields for Middle Grades License, 2000
(Comisión de Educación de los Estados-Maestros de grados intermedios: Requisitos estatales en materias académicas para licenciamiento de grados intermedios)
http://www.ecs.org/clearinghouse/26/33/2633.htm
Middle Level Licensure (NMSA Research Summary)
(El licenciamiento al nivel intermedio. Resumen de investigación de NMSA)
http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/Summary7/tabid/259/Default.aspx
Web Resources Helpful to Middle School Teachers
(Recursos en el Web para ayudar a maestros de la escuela intermedia)
http://www.eastchester.k12.ny.us/schools/ms/webresources/
webresources.html
Teacher's Professional Development for Vital Middle Schools: What Do We Know and Where Should We Go?
(El desarrollo profesional para maestros en escuelas intermedias vitales: ¿Qué sabemos y adónde debemos ir?)
http://cehd.umn.edu/CAREI/Reports/docs/Middleschools.pdf
Ten Great Sites Every Middle School Educator Should Know!
(Diez sitios fantásticos que todo educador de los grados intermedios debe conocer)
http://www.educationworld.com/a_curr/curr174.shtml
La tecnología
Kidlink: Empowering Youth to Build Global Networks of Friends
(Enlace para jóvenes: Capacitar a jóvenes a construir redes globales de amigos)
http://www.kidlink.org/english/general/intro.html
Make It Happen! Integrating Inquiry and Technology into the Middle School Curriculum
(¡Realícelo! La integración de la investigación y la tecnología en el currículo de la escuela intermedia)
http://www2.edc.org/FSC/MIH/index.html
Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal
(Meridian: Revista de tecnología de computación de la escuela intermedia)
http://www.ncsu.edu/meridian/
MIDDLE-L Electronic Discussion List
(Lista electrónica de discusión MIDDLE-L)
http://ecap.crc.uiuc.edu/listserv/middle-l.html
Middle School Chatboard at Teachers.net
(Charla de maestros de la escuela intermedia)
http://teachers.net/mentors/middle_school/
MidLink Magazine (revista en línea producida por alumnos de escuela intermedia)
http://longwood.cs.ucf.edu/~MidLink/
What Impact Does the Use of Technology Have on Middle Level Education, Specifically Student Achievement? (NMSA Research Summary )
(¿Qué impacto tiene el uso de la tecnología en la educación de nivel intermedio, específicamente en el logro estudiantil? Resumen de investigación de NMSA)
http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/Summary19/tabid/275/Default.aspx
Organizaciones
Center of Education for the Young Adolescent
(Centro de Educación para la Adolescencia Temprana)
134 Doudna Hall
1 University Plaza
Platteville, WI 53818-3099
Teléfono: 800-208-7041, 608-342-1276
Fax: 608-342-1889
Internet: http://www.uwplatt.edu/ceya/
European League for Middle Level Education
(Liga Europea para la Educación al Nivel Intermedio)
http://www.elmle.org/
Middle Start
Academy for Educational Development (Academia para el Desarrollo Educativo)
100 Fifth Avenue
New York, NY 10011
Teléfono: 212-243-1110
Fax: 212-627-0407
E-mail: info@middlestart.org
The National Forum to Accelerate Middle-Grades Reform
(Foro Nacional para Acelerar la Reforma de los Grados Intermedios)
Education Development Center, Inc.
55 Chapel Street
Newton, MA 02458-1060
E-mail: mgforum@edc.org
Internet: http://www.mgforum.org/
National Middle School Association (Asociación Nacional de Escuelas Intermedias)
4151 Executive Parkway, Suite 300
Westerville, OH 43081
Teléfono: 800-528-NMSA
E-mail: jcberck@aol.com
Internet: http://www.nmsa.org/
National Resource Center for Middle Grades Education
(Centro Nacional de Recursos para la Educación de los Grados Intermedios)
University of South Florida
College of Education EDU 162
4202 E. Fowler Avenue
Tampa, FL 33620-5650
Internet:http://www.coedu.usf.edu/middlegrades/ Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.
New England League of Middle Schools
(Liga de Nueva Inglaterra de Escuelas Intermedias)
460 Boston Street, Suite 4
Topsfield, MA 01983-1223
Teléfono: 978 887-6263
Fax: 978 887-6504
E-mail: nelms@nelms.org
Internet: http://www.nelms.org/
National Turning Points Center (Centro Nacional Puntos Decisivos)
Center for Collaborative Education (Centro para la Educación Cooperativa)
1135 Tremont Street, Suite 490
Boston, MA 02120
Teléfono : 617-421-0134
Fax: 617-421-9016
E-mail: info@turningpts.org
Internet: http://www.turningpts.org/
Wisconsin Association for Middle Level Education
(Asociación de Educación de Nivel Intermedio de Wisconsin)
5839 Woodland Drive
Waunakee, WI 53597
Internet: http://www.wamle.org/
Recursos de ERIC
Cómo obtener documentos de ERIC y artículos de revistas:
Las referencias identificadas por ED (documento de ERIC), EJ (periódico de ERIC) o por un número PS se citan en la base de datos ERIC. El texto completo de algunos documentos de ERIC (citaciones identificadas por un número ED) se ofrece sin costo en el sitio Web de ERIC: http://www.eric.ed.gov/. Los artículos de periódicos están disponibles del periódico original, por medio de servicios de préstamos entre bibliotecas, o de servicios de reproducción de artículos.
Búsqueda de la base de datos de ERIC utilizando " Middle Schools" (escuelas intermedias) como Descriptor en combinación con Tipo de publicación "Informes (Evaluativos)" o "Informes (Investigación / técnicos)" o "Análisis de información" (Reseñas de literatura).
Si prefiere hacer su propia búsqueda gratuita en la base de datos ERIC por el Internet, sírvase ir a http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_
nfpb=true&_pageLabel=ERIC_Search.
Recursos sobre escuelas intermedias: Investigación o informes de evaluación, reseñas de literatura
ERIC database search through 06/2004
ED478771 EA032657Title: Classroom Management.
Author(s) Dinsmore, Terri Sue
Pages: 30
Publication Date: June 20, 2003
Available from: EDRS Price MF01/PC02 Plus Postage.
Language: English
Document Type: Reports--Research (143); Test/questionnaires (160)
Geographic Source: U.S.; Michigan
Journal Announcement: RIEMAR2004
This paper is a report of a middle-school teacher's study of classroom management. The teacher/researcher was interested in how some of the techniques in the Kovalik Integrated Thematic Instruction model of training would influence the teacher/researcher's classroom management; the effects of direct instruction within a community circle; the effects of plants, lighting, and music on student behavior; and the significance of teacher preparation on classroom management. Data were collected from surveys of the teacher/researcher's students, classroom observations, and self-observations and journal entries. The study revealed that the amount of teacher preparation, presentation method used, and aspects of classroom environment all influenced classroom management to some degree. Teacher preparation was strongly linked to off-task student behavior. Students were more on-task when direct instruction was given in a community circle. The classroom environment, mainly soft lighting and music, created an inviting and comfortable atmosphere promoting on-task behavior. From the study the teacher/researcher created an action plan. Included in the paper are a literature review; a number of tables and graphs illustrating important points; and appendices that include the survey instrument, a seating chart for classroom observation, and a journal entry form. (WFA)
Descriptors: Class Organization; *Classroom Environment; *Classroom Observation Techniques; Classroom Research; *Classroom Techniques; Middle Schools; *Reflective Teaching; Self Evaluation (Individuals); Student Attitudes; Teacher Attitudes; Teacher Researchers; Teacher Student Relationship; Teaching Conditions; Teaching Methods
ED478737 EA032640
Title: The Development and Impact of Principal Leadership Self-Efficacy in Middle Level Schools: Beginning an Inquiry.
Author(s) Lucas, Stephen Earl
Pages: 22
Publication Date: April 22, 2003
Notes: Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, April 21-25, 2003).
Available from: EDRS Price MF01/PC01 Plus Postage.
Language: English
Document Type: Reports--Research (143); Speeches/meeting papers (150)
Geographic Source: U.S.; Illinois
Journal Announcement: RIEMAR2004
This paper shares preliminary findings from a study of the development of leadership self-efficacy in the principals of a statewide middle-school network in the Midwest. The study was conceptualized to be carried out in three phases. As this paper was being written, the data collection for the first two phases had been completed, and preliminary analyses were being conducted. This paper is a work in progress that reflects some thinking out loud by the researcher as the study continues. The paper reports some of the preliminary findings and discusses how the findings may shape both the final phase of the study and future inquiry into the nature of principal leadership self-efficacy and the implementation of key reforms in middle-level schools. The study is examining the educational preparation, career path, and professional development of the principals; the leadership self-efficacy of the principals in relation to the major components of effective middle-level schools; the processes by which principals develop leadership self-efficacy specifically related to components of effective middle-level schools; and the process by which middle-school principal leadership self-efficacy engenders implementation of middle-level design components in the network's schools. (Author)
Descriptors: Administrator Education; Administrator Effectiveness; *Instructional Leadership; Junior High Schools; Leadership Responsibility; Leadership Training; *Management Development; *Middle Schools; *Principals; School Administration; *School Effectiveness; School Supervision; Secondary Education; *Self Efficacy; Self Motivation; Teacher Administrator Relationship
ED478484 TM035083
Title: Exploring Electronic Discussions with Middle School Students.
Author(s) Grisham, Dana L.; Wolsey, T. DeVere
Pages: 8
Publication Date: April 2003
Notes: Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, April 21-25, 2003.
Available from: EDRS Price MF01/PC01 Plus Postage.
Language: English
Document Type: Reports--Research (143); Speeches/meeting papers (150)
Geographic Source: U.S.; California
Journal Announcement: RIEMAR2004
This study explored the relationship between literacy learning and technology. A teacher-researcher and a university researcher collaborated on a yearlong study of three intact eighth-grade classes at a middle school in Southern California. Examined were the effect of electronic discussion groups on students' motivation to read and literacy responses and the effect of the ease of software use (First Class (copyright)) on student responses. Data suggest that students in the sample found responding on the computer motivating initially. As the online discussions began, there were many instances of emoticons and changes in font and color, but as the year went on students became more engaged in the discussions themselves, and novelty elements declines. Some students preferred the more traditional instructional sequences, but overall, it appeared that the asynchronous nature of online discussions prompted students to think more deeply about their responses to the literature and other students. Student responses reflected qualitative differences in favor of electronic writing, but did not demonstrate that electronic writing improved students' overall writing achievement. (Contains 11 references.) (SLD)
Descriptors: *Computer Assisted Instruction; *Discussion Groups; *Literacy; *Middle School Students; Middle Schools; *Student Motivation
ED478171 TM035066
Title: Sharing the Responsibility: A University-School District Investigation of Middle School Transition.
Author(s) Deemer, Sandra; McCotter, Suzanne; Smith, Nancy
Pages: 13
Publication Date: April 2003
Notes: Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, April 21-25, 2003).
Available from: EDRS Price MF01/PC01 Plus Postage.
Language: English
Document Type: Reports--Research (143); Speeches/meeting papers (150)
Geographic Source: U.S.; Pennsylvania
Journal Announcement: RIEFEB2004
A collaborative study was conducted to investigate students perceptions of their learning environments in elementary and middle school and to suggest interventions that would aid the school district in creating developmentally appropriate practices at the secondary level as the students experience the transition into middle school. Data were collected from student, teacher, and school leader interviews and through surveys and observations. This study focuses on the responses of elementary and middle school students to surveys and interviews about their perceptions and experiences in the middle school transition. Surveys were administered to 350 sixth graders and 368 seventh graders, and interviews were conducted with 10 seventh graders. Approximately 20% of the students reported difficulty with the transition to middle school. Four themes emerged from the responses. Students felt disconnected from school in grades 6 and 7. They perceived middle school work to be more difficult, and they often felt victimized in their school settings. The fourth theme was that parents did not seem to be heavily involved in schooling in these grades. Findings suggest that the problems may have more to do with struggles faced by students who do not have strong academic profiles than with just making the transition to middle school. An appendix contains the interview questions. (SLD)
Descriptors: Academic Achievement; *College School Cooperation; Intervention; *Middle School Students; Middle Schools; *Student Attitudes; Transitional Programs
Identifiers: *Transition Time
ED478009
TITLE: Academic Achievement in the Middle Grades: What Does Research Tell Us? A Review of the Literature.
AUTHOR: Heller, Rafael; Calderon, Sarah; Medrich, Elliott
PUBLICATION_DATE: 2003
ABSTRACT: This literature review surveys research on academic achievement in the middle grades to answer the following questions: What is the current state of middle-grades education? What led to the reform of middle-grades education? What does the research say about educational practices that support academic achievement in the middle grades? The review focuses on research associated with improving student achievement and presents a list of best practices for improving achievement for all middle-grades students. The literature showed that promoting achievement in the middle grades has more in common with successful strategies applied at other grade levels than not. The researchers call this the "middle grades paradox." Specifically, the review examines the following topics: (1) the current state of middle-grades education; (2) middle-grades education reform; (3) what the evidence says about middle-grades achievement, which includes discussions of curriculum, academic climate, engagement, parental involvement, school size, classroom structure, teacher quality, and the transition to high school; and (4) encouraging links among research, practice, and strategies. (Contains 223 references.) (WFA)
MAJOR_DESCRIPTORS: Academic Achievement; Educational Improvement; MiddleSchool Students; MiddleSchools;
MINOR_DESCRIPTORS: Accountability; Classroom Environment; Curriculum; Educational Environment; MiddleSchool Teachers; Parent Participation; School Size; Standards; Teacher Effectiveness;
PUBLICATION_TYPE: 070
PAGE: 25
CLEARINGHOUSE_NO: EA032612
AVAILABILITY: Southern Regional Education Board, 592 10th St. N.W., Atlanta, GA 30318. Tel: 404-875-9211; Web site: http://www.sreb.org. For full text: http://www.sreb.org/programs/hstw/publications/pubs/
02V47_AchievementReview.pdf.
EDRS_PRICE: EDRS Price MF01/PC01 Plus Postage.
INSTITUTION_NAME: IEE81377 _ Southern Regional Education Board, Atlanta, GA.
SPONSORING_AGENCY: BBB12599 _ DeWitt Wallace/Reader's Digest Fund, Pleasantville, NY.; BBB11688 _ Edna McConnell Clark Foundation, New York, NY.; EDD00001 _ Department of Education, Washington, DC.
LEVEL: 1
LANGUAGE: English
GEOGRAPHIC_SOURCE: U.S.; Georgia
NOTE: With Gene Bottoms, Sondra Cooney and Caro Feagin. Also supported by The Goldman Sachs Foundation, New York, NY.
ERIC_ISSUE: RIEFEB2004
EJ670169 PS534190
Title: Raising Middle School Math Standards without Raising Anxiety.
Author(s) Martinez, Joseph G. R.; Martinez, Nancy C.
Source: Middle School Journal, v34 n4 p27-35 Mar 2003
Publication Date: 2003
Notes: Theme Issue Topic: "Standards, Yes; Standardization, No!"
ISSN: 0094-0771
Language: English
Document Type: Journal articles (080); Reports--Research (143)
Journal Announcement: CIJNOV2003
Contends that in order to improve middle school mathematics achievement in the United States, "explain-practice-memorize" teaching methods need to give way to problem solving, solution inventing, and reflecting on work, while avoiding anxiety. Presents a series of solutions focusing on classroom strategies, lesson plans, resources for success, and activities for success. (SD)
Descriptors: *Academic Standards; Educational Improvement; Foreign Countries; *Mathematics Achievement; *Mathematics Anxiety; *Mathematics
Curriculum; *Middle Schools; Teaching Methods
Identifiers: Japan; NCTM Principles and Standards for School Math; *United States
EJ667841 EA540903
Title: Paving the Way for Change: Visionary Leadership in Action at the Middle Level.
Author(s) Brown, Kathleen M.; Anfara, Vincent A., Jr.
Source: NASSP Bulletin, v87 n635 p16-34 Jun 2003
Publication Date: 2003
ISSN: 0192-6365
Language: English
Document Type: Journal articles (080); Reports--Research (143)
Journal Announcement: CIJOCT2003
Case study explores visionary leadership in action by focusing on the strategies that some middle-school principals use before implementing schoolwide reforms. Finds that visionary leadership in action involves an initial exploration of possible change areas; discussions and education regarding the issues involved; and support, commitment, and ownership. (Contains 48 references.) (Authors/PKP)
Descriptors: *Educational Change; *Leadership Qualities; *Middle Schools; *Principals
ED472143 EA032211
Title: The Leadership Practices of Middle and High School Principals.
Author(s) Leech, Donald W.; Fulton, C. Ray
Pages: 15
Publication Date: August 07, 2002
Notes: Paper presented at the Annual Meeting of the National Council of Professors of Educational Administration (56th, Burlington, VT, August 5-10, 2002).
Available from: EDRS Price MF01/PC01 Plus Postage.
Language: English
Document Type: Reports--Research (143); Speeches/meeting papers (150); Test/questionnaires (160)
Geographic Source: U.S.; Georgia
Journal Announcement: RIEAUG2003
As educators continue to restructure schools to better meet the needs of society, the principal's effective leadership practices become paramount. This report of a descriptive study of principals in a large urban school district examines the differences in middle-school and high-school teachers' perceptions of the leadership practices of educational leaders. The sample consists of 242 participants from 12 middle schools and 404 participants from 14 high schools. Each participant was administered Kouzes and Posner's Leadership Practices Inventory, which identified the teachers' perceptions of their principals' leadership practices in each of five dimensions: (1) challenging the process; (2) inspiring a shared vision; (3) enabling others to act; (4) modeling the way; and (5) encouraging the heart. Using a 95 percent level of confidence, no significant differences were identified between the means of the responses of middle-school and high-school teachers for any of the five practices: Middle-school and high-school teachers reported similar perceptions of their principals' leadership practices. Additional analysis indicates that both middle-school and high-school principals most often exhibited the practices of "enabling others to act" and "modeling the way" and least often demonstrated the behavior of "encouraging the heart." (Contains 1 table and 16 references.) (Author/WFA)
Descriptors: Administrator Behavior; Administrator Effectiveness; Educational Assess